Trabalho com as Famílias

Trabalho com as Famílias

Desde há algum tempo que a relação entre o envolvimento da família com a vida escolar tem sido alvo de objecto de estudo largamente problematizado. É dentro desta temática que este trabalho incide, no sentido de dar relevo à importância de um trabalho de cooperação entre estas duas instituições educativas diferenciadas, família/escola, com fim a um mesmo objectivo, o desenvolvimento harmonioso e holístico da criança.
A família é, sem dúvida, a primeira instituição social com a qual a criança interage e desenvolve as suas primeiras concepções. É não só interessante, como essencial, observar como esta instituição familiar se tem vindo a alterar, de acordo com a sociedade e com cada momento histórico. Juntamente com a família, a instituição educativa e os seus processos pedagógicos, sofrem importantes modificações que influenciam o quotidiano destas, nomeadamente, as políticas de democratização da educação, a evolução dos métodos educativos, rejuvenescimento do corpo docente.
Verifica-se então, que a família é o suporte base do desenvolvimento da criança, é inegavelmente a influência mais forte e mais precoce neste processo evolutivo. Porém, o seu «monopólio» da transmissão das necessidades educativas tem perdido algum espaço, devido a outras condicionantes, outras necessidades, exigências e apoios. Assim, a instituição formal é um dos agentes sociais onde os profissionais detêm um papel importante como agentes assistenciais à comunidade que necessitam impreterivelmente do apoio e da intervenção da família, no sentido de uma partilha de poder na tomada de decisões que leva à implementação de modalidades educativas, consoante a realidade social da comunidade e individual.
O trabalho com as famílias é essencial para fazer do contexto educativo um local onde a criança se sinta segura e feliz. Portanto, torna-se necessário a existência de um diálogo verdadeiro e permanente entre as famílias e a equipa pedagógica (educadores e auxiliares de acção educativa), que conduza a um desenvolvimento harmonioso, resultante da complementaridade entre educação escolar e educação familiar. É preciso partir do mundo da criança e da sua família para aprofundar conhecimentos a partir dos que ela já tem e das experiências que a família lhe proporciona.
A família é o primeiro educador da criança e é no seu seio que esta aprende os primeiros valores sociais e vivencia experiências significativas que permitirão a construção dos primeiros traços daquilo que será a sua personalidade. Epstein (1987, cit. In Bhering; De Nez, 2002) aponta que a família é um dos contextos mais importantes do mundo ecológico da criança, pois é através dela que a criança tem o primeiro contacto com o que a rodeia. Deste modo, a família e a escola, apesar de serem dois contextos educativos diferentes, devem trabalhar em conjunto em prol de um objectivo em comum: o desenvolvimento harmonioso das suas crianças. Magalhães (2007: 124) baseando-se em Fantão, refere que esta “(…) modalidade co-participativa inclui o binómio pais e educadores e implica um envolvimento de pais e educadores mais intenso. É uma modalidade que enfatiza a comunicação bi-direccional, que realça a força e o apoio dos pais na resolução conjunta de problemas com os educadores e que permite a participação dos pais no trabalho educativo a desenvolver no jardim-de-infância.”
A importância do estabelecimento desta relação de cooperação com as famílias deve-se, sobretudo, ao facto de o desenvolvimento da criança estar sujeito à acção contínua deste interveniente. Assim sendo, cabe ao educador apoiar as famílias das crianças no desenrolar do seu processo educativo. E, de facto, considero que esse apoio passa necessariamente por compreender as culturas de origem das crianças criando relações abertas entre estas e os adultos que se encontram envolvidos em contextos de primeira infância.
Esta cooperação é fundamental na medida em que todas as famílias, assim como todas as crianças apresentam algo que as torna semelhantes entre si, mas também características que fazem sobressair a sua individualidade, seja na forma como se organizam, como pela sua cultura e hábitos sociais. Porém, a ética profissional exige-nos uma posição transversal de respeito e valorização perante todas as realidades familiares em que se inserem as crianças que estão sob a nossa responsabilidade. Para Dewey (cit. In Hohmann; Weikart, 2009: 99) “A escola deve apoiar-se nas experiências vividas pela criança no seio da família e crescer gradualmente para fora da vida familiar; deve partir das actividades que a criança vivência em casa e continuá-las (…) É tarefa da escola aprofundar e alargar os valores da criança previamente desenvolvidos no contexto da família.”
No que diz respeito ao trabalho especifico com as famílias, e tendo em conta que “ (…) o impacto da vida familiar – em toda a sua complexidade – afecta todos e cada um dos aspectos do desenvolvimento da criança” (Phillips, cit. In Hohmann; Weikart, 2009: 99), é importante que a equipa pedagógica promova a criação de relações autênticas, mostrando interesse genuíno em relação às preocupações e sentimentos dos pais e mães. Na verdade, quanto mais estável e equilibrada for esta relação, mais a criança se sentirá segura neste contexto educativo, pelo que é da responsabilidade do educador encontrar estratégias que permitam manter e fortalecer esta relação educativa. Dito por outras palavras, é fundamental a existência de uma partilha de controlo, aproveitando as deixas da família e deixando envolver-se. Becker (cit. In Bhering; De Nez 2002: 64) afirma que “(…) pais que estão envolvidos na escolaridade dos filhos desenvolvem uma atitude mais positiva com relação à escola e com relação a si mesmos, tornando-se mais activos na sua comunidade e melhorando seu relacionamento com os filhos.” Outra estratégia que a equipa deve adoptar com vista a uma relação de cooperação entre a escola e a família passa por se centrar nos pontos fortes de cada família em particular e comprometer-se a apoiar actividades lúdicas, convidando e trazendo as famílias à sala de forma a encorajar o gosto pela brincadeira e partilha entre os familiares mais próximos (pais, irmãos, avós, tios, …) e as crianças.
Ao valorizar as competências de cada família, beneficia a criança, que a ela pertence, uma vez que tende a melhorar a ideia que possuiu da herança cultural e de si própria visto que “(…) ao tentar compreender e respeitar a família de cada uma, vamos encorajá-las a verem-se, a si próprias e aos outros, como sendo pessoas de valor e membros participantes da sociedade.” (Hohmann; Weikart, 2009: 99). Tal favorece também o resto do grupo que tem desta forma a oportunidade de construir novos conhecimentos, ter acesso a novas realidades culturais e alargar a sua rede relacional. Com esta estratégia, além do fortalecimento dos laços relacionais entre os membros de cada família e da aproximação das famílias à escola e vice-versa, são ainda valorizadas as memórias familiares e características culturais, sendo estas assumidas como uma importante referência na construção da identidade familiar de cada criança.
Estes e outros procedimentos, que têm como grande finalidade o fortalecimento das relações com os pais em geral e com cada família em particular, são essenciais. Deste modo, acredito que o estabelecimento de uma relação de cooperação harmoniosa entre estes dois intervenientes beneficiará a criança enriquecendo o seu processo educativo.
É neste sentido que acredito que as instituições educativas devem privilegiar as relações com a família, numa perspectiva de comunicação e troca de informação constante, aproveitando (os dois lados) a troca de aprendizagens, apoiando-se mutuamente com vista no mesmo objectivo, o bem-estar e a educação das crianças. Assim sendo, “A família e a instituição (…) são dois contextos que contribuem para a educação da mesma criança; importa por isso, que haja uma relação entre estes dois sistemas.” (Ministério da Educação, 1997: 43).
O trabalho com as famílias baseia-se num clima institucional…“Este clima deve ser construído e valorizado por todos os profissionais da instituição pelo que a relação com as famílias deve integrar o currículo e o projecto de trabalho, optimizando o trabalho de equipa a discussão e a procura de estratégias, a troca de opiniões e perspectivas sobre esta temática. As famílias precisam de espaços coerentes e harmoniosos para se expressarem e desenvolverem iniciativas.”[1]
É certo que as relações escola/família são complexas, não só porque se trata de duas instituições com diferenças a nível de organização em torno de um objectivo que é a criança e o seu desenvolvimento, mas também pela diversidade de perspectivas que os pais/encarregados de educação e educadores podem ter acerca da questão, pela pluralidade de modalidades de relação que desenvolvem e pela dificuldade que ambos poderão colocar na comunicação.
Dada a sua complementaridade, família e escola devem confiar plenamente uma na outra, para que juntas possam contribuir para o bem-estar global da criança, evitando mal entendidos. É assim, essencial, que a construção do currículo espelhe a cooperação entre estes dois intervenientes. Desta forma, e ciente da importância de desenvolver um trabalho com as famílias que permita à escola a mobilização de saberes e experiências que enriqueçam a acção educativa com e para as crianças, penso, à semelhança de Zabalza, no trabalho com os pais e as mães como um dos dez aspectos-chave de uma Educação Infantil de Qualidade.
Apesar de este ser um tema em discussão há já alguns anos, a relação escola/família é sempre uma questão bastante sensível, pois apesar de “Durante mais de um século de obrigatoriedade escolar, e no que respeita à maioria da população, a relação dos pais com a educação escolar dos filhos é frequentemente pautada de desconfiança, descrença [e] resistência” (Vieira, 2009: 293). Isto porque inicialmente a escola surge como opositora da família, com o intuito de compensar as lacunas na educação da criança, ou seja, era associada à família que não sabia educar. O próprio educador pode recear perder o seu papel ou poder na sala e, por isso, rejeitar o envolvimento das famílias. Por outro lado, discrepâncias na forma de pensar na educação (currículo e métodos) podem criar barreiras entre a equipa pedagógica e as famílias, dificultando a cooperação entre estas duas entidades (Naeyc, 1991).
Contudo, é essencial que o educador reflicta e que seja conhecedor da importância da relação escola/família e de uma educação contínua para o desenvolvimento da criança, incentivando uma participação activa da mesma, quebrando os preconceitos existentes e criando uma relação de confiança e parceria com os pais/encarregados de educação.
De acordo com o que pude observar ao longo da prática pedagógica, penso que a relação escola/família na 1ª Sala de Actividades (sala de Creche – 18/30 meses) é incentivada, para que as famílias tenham uma participação activa na educação dos seus filhos. De facto, a educadora cooperante e os pais/encarregados de educação seguem lado a lado, com um único fim, a educação das crianças. Mas, para que isto aconteça foi necessário construir uma relação de cooperação, cumplicidade e comunicação em que cada uma das partes participasse neste processo cooperativo, segundo as suas experiências, expectativas e o seu estatuto. Como nos diz Novoa (1995: 27) “As escolas com melhores resultados são, normalmente, aquelas que conseguem criar condições propícias a uma colaboração das famílias na vida escolar.”
Porém, apesar da educadora cooperante acreditar que a família e a Creche são dois contextos sociais que contribuem para a educação da mesma criança e de dar primazia ao diálogo à partilha, e à participação dos pais/encarregados de educação, criando assim uma confiança e um respeito mútuo, num dar e receber que se vai construindo a partir do diálogo (troca de informações, sentimentos, preferências, interesses); durante este ano lectivo, devido à Gripe A, muitas das actividades habitualmente desenvolvidas, como as festas do Magusto, do Natal, do Carnaval, etc., foram realizadas, mas os pais/encarregados de educação não puderam estar presentes. Na opinião da educadora cooperante, este «corte» tem feito com que não se criem os mesmos laços afectivos e de confiança com os pais/encarregados de educação, comparativamente a anos lectivos anteriores.
Na minha perspectiva, cabe aos educadores, mesmo que não tenham condições para tal, fomentar o trabalho com as famílias. Para isso é necessário que o educador encontre estratégias que permitam o envolvimento dos pais/encarregados de educação nas actividades e rotinas da sala. Deste modo, consegue-se não só estabelecer uma relação de confiança entre a família e a equipa pedagógica, como também transmitir mais segurança e confiança às crianças. Como vem referido nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (1997: 46), “a importância da participação dos pais e suas potencialidades para a educação das crianças e para a formação dos adultos pressupõem que o educador, em colaboração com a direcção e/ou director pedagógico do estabelecimento de educação pré-escolar, encontre as melhores formas de motivar a participação dos pais, tendo em conta que as crianças são as mediadoras dessa relação. É por causa delas, e tendo em vista a sua educação que estas relações têm sentido, embora contribuam também para o desenvolvimento dos adultos.”
Efectivamente, deveria ser uma preocupação por parte dos profissionais de educação, integrar a família das crianças na sua vida diária dentro da instituição, fomentando uma acção partilhada, existindo envolvimento e interesse da parte dos pais/encarregados de educação. Sendo este um compromisso, é de notar que esta relação exige «coragem e empenho» contínuos com os pais/encarregados de educação e com a família em geral, criando estratégias e adoptando as condições de participação das famílias, segundo as suas necessidades.
Na 1ª Sala de Actividades a relação com as famílias das crianças é mantida numa base diária, de modo a que a educadora cooperante consiga ganhar a confiança dos pais/encarregados de educação e os conheça enquanto pessoas com personalidade, história e opiniões que influenciam as suas acções quotidianas. Segundo Hohmann e Weikart (2009: 99) “(…) ao tentar compreender e respeitar a família de cada uma delas, vamos encorajá-las a verem-se, a si próprias e aos outros, como sendo pessoas de valor e membros participantes da sociedade.”
As reuniões de pais, um dos meios de comunicação com as famílias nesta instituição educativa, “(…) são apenas uma pequena parte da relação com as famílias que deve ser rica, regular, diversificada (...) e decorrer de uma forma equilibrada e harmoniosa em espaços formais e informais, nunca esquecendo que cada contexto é único. Por isso há que agir de acordo com as características de cada espaço.”[2]
É um privilégio trabalhar com as crianças e consequentemente com as suas famílias, sendo fundamental que haja uma relação, uma cumplicidade que se vai construindo diariamente e gradualmente, com o passar do tempo. Porém, tal como refere Post e Hohmann (2007: 329) “Embora as parcerias educadores-pais levem o seu tempo e esforço até serem estabelecidas, todos beneficiam.”
Na verdade, a educadora da 1ª Sala de Actividades acredita que para que possa desenvolver um trabalho de qualidade é imprescindível que conheça as características individuais de cada criança e do seu contexto familiar. Em concordância Hohmann e Weikart (2009: 112) defendem que “Não é possível «fazer crescer» pessoas sem alimentar as suas raízes. Não podemos guiá-las em direcção ao futuro sem valorizarmos o seu passado.”
Uma vez que a família é considerada o primeiro educador das crianças e esta irá transmitir-lhe os seus valores, é muito importante que os profissionais respeitem e tenham em conta as vivências das crianças, percebendo o contexto em que estão inseridas, o que só é possível se existir um contínuo trabalho com as famílias.
É necessário compreender e respeitar a família de cada criança ajudando-a a saber quem é, e estar enraizada na cultura de origem a que pertence. Segundo Phillips (1998 cit. In Hohmann; Weikart, 2009: 100), devemos examinar os valores e as crenças subjacentes às práticas educativas e às formas de estar no mundo, e que influenciam os estilos de aprendizagem das crianças. Temos que descobrir como fazer a nossa sala parecer-se mais com o lar da família.
O caminho para a criação de relações positivas, onde a aceitação e a confiança são uma constante, passa necessariamente por nos conhecermos, por conhecer às crianças com quem estamos e as suas respectivas famílias. Deste modo, e com vista a um relacionamento saudável entre a escola e a família, cabe aos educadores construírem as bases dessa relação na honestidade e na abertura. Conhecer uma família é muito mais do que saber a sua constituição, as suas crenças e os seus valores, trata-se de aceitar cada família tal como ela é, com tudo o que isso implica. Um educador atento e solícito é aquele que é capaz de respeitar as especificidades de cada família, da mesma forma que procura conhecer e integrar cada criança. É essencial que o educador saiba criar momentos em que valoriza as competências e valores de cada família, percebendo as dinâmicas relacionais que são estabelecidas entre os seus membros e toda a sua herança cultural, ao mesmo tempo que proporciona momentos de intercâmbio entre todas as famílias.
Outro aspecto importante desta relação de confiança, passa pelo envolvimento directo e total das famílias na vida das crianças, do ponto de vista pedagógico, para que estas sintam que o que se passa na escola também lhes diz directamente respeito e que podem e devem dar o seu contributo. Desta forma, o educador irá mostrar confiança nas competências de cada família, ao mesmo tempo que, abrindo a sua sala à participação destas garante o seu voto de confiança no trabalho que é desempenhado pelo educador todos os dias.
Como é sabido, o trabalho com as famílias é essencial na Educação de Infância, uma vez que “(…) quanto mais pequena é a criança maior é a necessidade de estabelecer relações íntimas de parceria com as famílias para evitar os problemas que resultam das grandes áreas de sobreposição de funções.” (Katz cit. In Figueira, 1998: 69).
O trabalho com as famílias é de extrema importância para que exista troca e confronto de ideias, existindo assim uma prática avaliada, coerente e reflexiva. No fundo, apesar de a equipa da 1ª Sala de Actividades se esforçar a este nível, muitas são as famílias que participam pouco, fazendo com que não exista troca e confronto de ideias. Como exemplo disso, posso referir a reunião de pais, a que eu tive oportunidade de assistir e participar, em que a participação dos pais/encarregados de educação foi praticamente nula.
No entanto, estas famílias mostram-se disponíveis para participar em actividades desenvolvidas na instituição, assim sendo, cabe aos educadores canalizar esta disponibilidade, para envolver as famílias no quotidiano das salas, partindo do princípio que o envolvimento das famílias produz efeitos positivos, para além de que os pais/encarregados de educação ao colaborarem ficam motivados.
Teresa Vasconcelos (1997) vem defender a integração das famílias alargadas neste esforço conjunto, entre família e instituição. Desta forma, o educador deve também valorizar a participação no quotidiano do grupo, dos irmãos, avós, tios e outros familiares que sejam importantes para a criança. Ao valorizar as competências de cada família, beneficia a criança, que a ela pertence, uma vez que tende a melhorar a ideia que possuiu da herança cultural e de si própria, tal como favorece o resto do grupo, que tem desta forma a oportunidade de construir novos conhecimentos, ter acesso a novas realidades culturais e alargar a sua rede relacional.
O trabalho com as famílias não se torna efectivamente verdadeiro se não houver “(…) um contributo a dar no planeamento do currículo [podendo] contribuir de forma significativa para o trabalho que é desenvolvido com vista a alcançar objectivos comuns para as suas crianças.” (Siraj-Blatchford, 2004: 15).
Envolver os pais no trabalho da instituição, da sala e do seu trabalho diário é essencial para um bom ambiente família/escola e escola/família. Segundo Post e Hohmann (2007: 327) “Ao prestarem uma atenção redobrada ao que uns e outros dizem e ao participarem em actividades conjuntas, educadores e pais utilizam uma abordagem de trabalho em equipa para criarem um ambiente apoiante para as suas crianças.”
No meu ponto de vista, os grandes educadores são os pais, como tal, há que existir um trabalho de cooperação entre a escola e a família, sendo esta relação com as famílias de extremamente importante para o desenvolvimento equilibrado e harmonioso da criança. Tal como nos dizem Post e Hohmann (2007: 327) “Os educadores (…) formam parcerias com os pais dos seus bebés e crianças. Estas parcerias caracterizam-se pela confiança e respeito mútuos e incluem um constante dar e receber em conversas sobre o crescimento e o desenvolvimento das crianças em que todos os envolvidos têm um interesse comum e promissor.”
É fundamental que as instituições educativas valorizem o trabalho com as famílias, pois esse trabalho é essencial para criar um ambiente securizante e um desenvolvimento harmonioso das crianças. Como tal, é necessário que ambos os contextos sociais estabeleçam uma relação aberta, visto que ambos contribuem para a educação da mesma criança. Na verdade, “Ao mesmo tempo que pais e [educadores] estão a aprender algo sobre as crianças e sobre si próprios, cada criança beneficia das relações que se estão a desenvolver entre adultos” (Bove, 1999 cit. In Post; Hohmann, 2007: 299).
Assim sendo, valorizar a participação e o envolvimento das famílias no trabalho pedagógico parece ser a chave duma boa cooperação na educação das crianças, eliminando os possíveis sentimentos de desconfiança, garantindo que as crianças têm uma importante rede de ligações afectivas à sua volta que contribuirão de forma positiva no seu desenvolvimento global.
Em suma, “(…) se desempenharmos bem os nossos papéis enquanto progenitores, educadores e adultos carinhosos e apoiantes, levaremos as crianças a perceber como são as suas próprias famílias e aprender através das famílias das outras crianças.” (Hohmann; Weikart, 2009: 100).

Referências Bibliográficas

· Apontamentos da disciplina de gestão da Instituição Educativa. ESE de Setúbal. Novembro de 2008.
· Apontamentos da disciplina de Gestão da Instituição Educativa. Seminário com a Educadora Teresa Matos. ESE de Setúbal. Dezembro de 2008.
· Bhering, Eliana; De Nez, Tatiane Bombardelli (2002) - Envolvimento de pais em creche: possibilidades e dificuldades de parceria [On-Line]. Disponível na Internet via http://www.scielo.br/pdf/ptp/v18n1/a08v18n1.pdf. Artigo capturado a 14 de Junho de 2010.
· FIGUEIRA, M. C. (1998) – Ser Educador na Creche. Cadernos de Educação de Infância. N.º 48.
· HOHMANN, Mary; WEIKART, David P. (2009) – Educar a Criança. 5.ª edição. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
· MAGALHÃES, Graça (2007) – O modelo de cooperação jardim-de-infância/família. Lisboa: instituto Piaget.
· MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (1997) – Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Departamento da Educação Básica.
· NAEYC (1991) – Ethical Behaviour in early childwood education. Expanded Edition. Washington: NAEYC.
· NOVOA, António (1995) – As Organizações Escolares em Análise. 2.ª edição. Lisboa: Publicações Dom Quixote.
· POST, Jacalyn; HOHMANN, Mary (2007) – Educação de Bebés em Infantários: Cuidados e Primeiras Aprendizagens. 3.ª edição. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
· SIRAJ-BLATCHFORD, Iram (2004) – Manual de Desenvolvimento Curricular para a Educação de Infância. 1.ª edição. Lisboa: Texto Editora.
· VASCONCELOS, Teresa (1997) – Ao redor da mesa grande: a prática educativa de Ana. Porto: Porto Editora.
· VIEIRA, Maria (2009) – Em torno da família e da escola: pertiência científica, invisibilidade [On-Line]. Disponível na Internet via http://nonio.eses.pt/interaccoes/artigos/B13.pdf. Artigo capturado a 13 de Junho de 2010.
[1] Apontamentos da disciplina de Gestão da Instituição Educativa.
ESE de Setúbal. Novembro de 2008.
[2] Apontamentos da disciplina de Gestão da Instituição Educativa –
Seminário com a Educadora Teresa Matos. ESE de Setúbal. Dezembro de 2008.