sexta-feira, 25 de Junho de 2010

Necessidades Educativas Especiais

1. Introdução

No âmbito da disciplina de Prática Pedagógica e Seminário de Acompanhamento III (PPSA III) foi-nos solicitada a elaboração de um trabalho em que abordássemos uma temática que não tenha sido tão bem abordada nas aulas e explorada por nós, ao longo dos quatro anos da licenciatura, ou pela qual sentimos necessidade em aprofundar e alargar os nossos conhecimentos.
Impelidos pela nossa preocupação pela intervenção social, a temática escolhida por nós foi as Necessidades Educativas Especiais (NEE) quer na creche quer no pré-escolar, tendo em conta que esta é uma etapa importante na vida, no crescimento e no desenvolvimento das crianças, devendo, por isso, proporcionar-lhes um desenvolvimento equilibrado, que ofereça não só novas aprendizagens, mas também experiências ao nível da autonomia da socialização, permitindo, assim, à criança contactar com a diversidade cultural, étnica, linguística, religiosa e ainda com a diferença provocada por alguma deficiência.
Tendo em conta a importância que as NEE assumem na vida das crianças, torna-se necessário reflectir, permanentemente, sobre esta complexidade de experiências e diversidade de culturas, cabendo ao educador de infância, um papel determinante, tentando através da sua prática educativa, detectar precocemente as crianças com NEE e, em simultâneo, promover uma educação inclusiva.
Ao longo deste trabalho explicitaremos o conceito de NEE, assim como o respectivo enquadramento legal. Posteriormente, faremos uma breve abordagem a algumas NEE, assim como o papel da escola inclusiva, seguindo-se o papel do educador nos diversos contextos de educação de infância.
Portanto, neste trabalho, considerámos essencial uma abordagem às Necessidades Educativas Especiais, procurando perceber o que são, como surgiram e a sua importância no desenvolvimento integral das crianças.



2. Definição do conceito de NEE

O conceito de Necessidades Educativas Especiais começa a ser utilizado no final dos anos 70, mais especificamente em 1978, através da sua adopção no Relatório Warnock apresentado, no mesmo ano, ao Parlamento do Reino Unido. Neste relatório é anunciado que uma em cada cinco crianças pode apresentar necessidades educativas especiais em algum momento do seu percurso escolar, sendo de carácter transitório ou permanente não significando que esta tenha alguma deficiência física.
Com este novo conceito, o próprio conceito de dificuldades de aprendizagem mudou, visto que antes considerava-se que o aluno era o causador das suas dificuldades. Porém, actualmente, a escola, também, é responsável pelas dificuldades de aprendizagem na medida em que não se adapta às verdadeiras necessidades da criança.
É importante salientar que este Relatório não mudou somente o conceito que antes se tinha das crianças com necessidades educativas especiais, como também reformou a forma como a escola se organiza, ou seja, a Educação Especial deixa de segregar os alunos para uma unidade específica, passando a integrar os alunos com NEE na Educação Regular. A própria Educação Especial, segundo Jiménez (1997), “(…) já não se concebe como a educação de um tipo de alunos, mas sim como o conjunto de recursos humanos e materiais postos à disposição do sistema educativo para que este possa responder adequadamente às necessidades que, de forma transitória ou permanente, possam apresentar alguns dos alunos.” (pp.10-11).
Nos anos 80 são apresentadas outras definições para o conceito de necessidades educativas especiais com o intuito de abranger todos os que apresentem dificuldades de aprendizagem causadas por vários motivos, para além dos portadores de deficiências físicas, motoras, sensoriais e mentais. Assim, para Brennam (2003) existe uma necessidade educativa especial quando “(…) uma dificiência (física, sensorial, intelectual, emocional, social ou qualquer combinação destas) afecta a aprendizagem até tal ponto que são necessários alguns ou todos os acessos especiais ao currículo especial ou modificado, ou a umas condições de aprendizagem especialmente adaptadas para que o aluno seja educado adequada e eficazmente. A necessidade pode apresentar-se em qualquer ponto de um continuum que vai desde a ligeira à grave: pode ser permanente ou ser uma fase temporária no desenvolvimento do aluno.” (cit. in Madureira & Leite, 2003, pp. 29-30).
Para Madureira e Leite (2003), as necessidades educativas especiais referem-se a “(…) populações que devido a factores de cariz sócio-cultural e/ou diferenças linguísticas estão ou podem estar em risco de insucesso escolar (...); situações que embora graves em termos de deficiência podem não ter qualquer consequência no processo e progresso educativo do aluno, exigindo apenas um amplo serviço de apoio no sentido de facilitar o acesso ao curriculum escolar; necessidades educativas especiais, definindo-se estas como situações onde são evidentes dificuldades na aprendizagem, ou seja em aceder ao curriculum oferecido pela escola, exigindo um atendimento especializado, de acordo com as características especificas do aluno.” (p.31).
Fazendo uma ligação ao que fora anteriormente dito, a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) desenvolveu um conceito tripartido (DDD):
Categoria A (deficiências) – diz respeito aos alunos cujas necessidades educativas especiais sucedem de uma causa orgânica ou biológica identificada;
Categoria B (dificuldades) – abrange os alunos cujas necessidades educativas especiais aparentam não residir numa causa orgânica, nem de um factor de desvantagem social;
Categoria C (desvantagens) – cinge-se aos alunos cujas necessidades educativas especiais decorrerem de factores socioeconómicos, culturais ou linguísticos.
Desta forma, necessidades educativas especiais não se cingem às deficiências físicas, motoras, sensoriais ou mentais, como também abrangem todos os alunos que tenham ou sintam dificuldades de aprendizagem em qualquer momento do seu percurso escolar, e alunos que, devido a problemas linguísticos, culturais ou monetários precisam de uma atenção e trabalho específico.
Em forma de conclusão e fazendo referência à Declaração de Salamanca (1994) “(…) as escolas (…) devem ajustar[-se] a todas as crianças, independemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras. (…) [Inclui-se] crianças com deficiência ou sobredotadas, crianças da rua ou crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou nómadas, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais. (…), a expressão «necessidades educativas especiais» refere-se a todas as crianças e jovens cujas carências se relacionam com deficiências ou dificuldades escolares. Muitas crianças apresentam dificuldades escolares e, consequentemente, têm necessidades educativas especiais, em determinado momento da sua escolaridade.” (p.6)

2.1. Enquadramento Legal

O Relatório Warnock trouxe novas perspectivas e novos conceitos sobre as Necessidades Educativas Especiais, como já fora abordado anteriormente.
Com este relatório, e mais tarde com a Declaração de Salamanca, é reconhecida toda uma nova abordagem à forma de trabalhar e propiciar melhor bem-estar e aprendizagens aos alunos com NEE. Desta forma, todas as crianças, tenham elas necessidades educativas especiais ou não, têm direito a frequentar uma escola e receber a melhor educação possível - Declaração Universal dos Direitos do Homem, artigo 26º, “Toda a pessoa tem direito à educação”.
Mas é a partir da Declaração de Salamanca que os alunos com NEE vêm os seus direitos serem especificados, assim como as vantagens da aprendizagem numa escola inclusiva, e incentivos e propostas de acção por parte dos governos. Referenciando a Declaração de Salamanca (1994), “Inclusão e participação são essenciais à dignidade e ao desfrute e exercício dos direitos humanos. (…) a integração das crianças e jovens com necessidades educativas especiais é atingida mais plenamente nas escolas inclusivas que atendem todas as crianças da respectiva comunidade.” (p.11). Quanto ao papel dos governos, a Declaração de Salamanca (1994) refere que estes devem “(…) conceder a maior prioridade (…) ao desenvolvimento dos respectivos sistemas educativos, de modo a que possam incluir todas as crianças, independentemente das diferenças ou dificuldades individuais; adoptar como matéria de lei ou como politica o princípio da educação inclusiva, admitindo todas as crianças nas escolas regulares, a não ser que haja razões que obriguem a proceder de outro modo; encorajar e facilitar a participação dos pais, comunidade e organizações de pessoas com deficiência no planeamento e na tomada de decisões sobre os serviços na área das necessidades educativas especiais” (p.IX)
Em Portugal, em 1991 é aprovado o Decreto-Lei nº 319/91 de 23 de Agosto de 1991. Este documento aprova o regime de apoio a alunos com necessidades educativas especiais, assim como faz referência: à evolução de conceitos, como por exemplo, a substituição da classificação em diferentes categorias pelo conceito de necessidades educativas especiais; à abertura da escola a alunos com necessidades educativas especiais; explicitar o reconhecimento do papel dos pais na educação dos seus filhos; a um conjunto de medidas que “(…) deve ser ponderada de acordo com o principio de que a educação dos alunos com necessidades educativas especiais deve processar-se no meio menos restritivo possível, pelo que cada uma das medidas só deve ser adoptada quando se revele indispensável para atingir os objectivos educacionais definidos.” (Decreto Lei nº319/91).
Ao longo do documento podemos ler vários artigos que visam ajudar os profissionais educativos a agir de forma a garantir a integração e inclusão do aluno com necessidades educativas especiais, como o caso do artigo 3º -Equipamentos especiais de compensação; o artigo 5º que refere as adaptações curriculares; o artigo 8º - Condições especiais de avaliação; artigo 9º - Adequação na organização de classes ou turmas, que explicita número limite de alunos por turma caso haja uma criança com necessidades educativas especiais, ou seja, este não pode ser superior a 20 alunos. É de salientar o artigo 15º que faz referência ao Plano Educativo Individual (PEI). No PEI tem de constar a identificação do aluno; o resumo do seu percurso escolar e outros antecedentes relevantes; as potencialidades do aluno, assim como o nível de aquisição e problemas; diagnóstico médico e recomendações dos serviços de saúde escolar; medidas do regime educativo a aplicar; sistema de avaliação das medidas aplicadas; data e assinatura dos participantes na sua elaboração.
No ano de 2008 é aprovado o Decreto-Lei nº3/2008 de 7 de Janeiro. Este visa valorizar a educação e promover a melhoria da qualidade do ensino, especialmente, no sentido de um ensino democrático e inclusivo, orientado para o sucesso educativo de todas as crianças e jovens. Assim, este Decreto-Lei tem como um dos objectivos “(…) a adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da actividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social.” (artigo 1º/1). Neste documento, faz-se referência a vários aspectos fundamentais para uma inclusão com sucesso de um aluno com necessidades educativas especiais. Os direitos da participação dos pais na vida escolar dos seus filhos estão aqui expostos; o programa educativo individual está mais especificado do que no Decreto-Lei nº319/91 de 23 de Agosto de 1991; surge algo que não vinha no Decreto-Lei atrás referido, o Plano Individual de Transição que tem como função “(…) o aluno [que] apresente necessidades educativas especiais de carácter permanente que o impeçam de adquirir as aprendizagens e competências definidas no currículo deve a escola complementar o programa educativo com um plano individual de transição destinado a promover a transição para a vida pós-escolar e, sempre que possível, para o exercício de uma actividade profissional com adequada inserção social, familiar ou numa instituição de carácter ocupacional.” (artigo 14º).
Um outro acréscimo, relativamente, ao Decreto-Lei nº319/91 encontra-se no Capítulo V. Neste capítulo, dos artigos 23º ao 27º faz-se referência às Modalidades Específicas de Educação, ou seja, à Educação bilingue de alunos surdos, Educação de alunos cegos e com baixa visão, Unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo, Unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdocegueira congénita e Intervenção precoce na infância.
Podemos assim concluir que, quer a nível mundial, quer a nível nacional, a inclusão de crianças, jovens e adultos com necessidades educativas especiais tem vindo a ganhar mais ênfase e mais importância. A nível mundial, a Declaração de Salamanca veio dar mais força à inclusão de crianças com necessidades educativas especiais em escolas regulares, assim como a incentivar governos a tomarem medidas para que a inclusão possa ser uma realidade. A nível nacional, os dois Decretos-Lei aqui apresentados mostram a evolução que houve na preocupação de incluir as crianças com NEE em escolas regulares, e redigir um documento mais específico onde os profissionais de Educação se pudessem apoiar de forma a ensinarem e auxiliarem melhor o desenvolvimento dos seus alunos.

3. Escola Inclusiva

A Declaração de Salamanca, como já foi referido anteriormente, prevê que “(…) as escolas se devem ajustar a todas as crianças dependentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras.” (UNESCO, 1994, p.6). Neste sentido, esta declaração deu um forte contributo para a criação e implementação de escolas inclusivas, no entanto ao longo dos anos foram evoluindo alguns conceitos e ideias que permitiram a chegada a esta conclusão, que foi reafirmada com a Declaração de Salamanca. Assim, nos anos 70, começou-se a perceber que os alunos com NEE conseguiam sucesso escolar nas classes regulares e, desta forma, nasceram os primeiros movimentos defensores da inclusão de crianças com NEE em classes regulares.
No ano de 1986, alguns defensores dos direitos das crianças/alunos com NEE e pais de crianças com NEE severas, discutiram sobre o facto de a escola não estar a cumprir o seu papel de dar respostas educativas para todos os alunos, forçando a reestruturação do sistema educativo português, apelando à criação de condições que permitissem dar essas respostas educativas às crianças com NEE, começando aqui a grande caminhada para a criação das escolas inclusivas.
Na década de 90, surge o movimento da escola para todas, escolas inclusivas, que acreditavam e se preocupavam em resolver e apoiar os problemas de aprendizagem dos alunos, em vez de os rotular. Este movimento foi determinante para o nascimento das escolas inclusivas, mas este é um caminho que, ainda, se prevê longo, sendo uma árdua caminhada.
Para entendermos melhor a evolução das escolas regulares para escolas inclusivas, teremos de perceber a evolução do conceito de integração para o conceito de inclusão, bem como, a sua diferença. Assim, a integração “(…) é frequentemente confundida em colocação física e discutida em termos de situações específicas, em lugar de ser discutida em termos dos estilos de vida totais da criança. O conceito de integração como um processo dinâmico é mais difícil de alcançar.” (Fish, 1985, cit. in Rodrigues, 2001, p.112), ou seja, defende a integração de crianças com necessidades educativas especiais em salas regulares. O movimento que defende a integração denominava-se de movimento integrador, que salvaguarda e acredita que “(…) a melhor forma de munir o aluno com NEE com um conjunto de aptidões que o aproximassem, no mais curto espaço de tempo, do aluno sem NEE, era a de lhe facultar um conjunto de serviços educacionais, (…) prestados fora da classe regular (…) [para que] mais tarde o aluno com NEE [possa] vir a juntar-se aos seus colegas sem NEE (…)” (Correia, 2003, p.22). Esta forma de pensar e fazer trouxe os seus frutos, na maioria dos casos, nas problemáticas mais severas.
Porém, mais tarde, um movimento denominado movimento inclusivo, mostrou outra forma de inserir os alunos com NEE em salas regulares. Estes acreditavam que “(…) a inserção do aluno com NEE na classe regular, onde, sempre que possível, deve receber todos os serviços educativos adequados, contactando-os, para esse fim, com um apoio adequado às suas características e necessidades (…)” (Correia, 1994, cit. in Correia, 2003, p.16), de forma a que o aluno se encontre integrado na classe regular e onde possa receber todos os apoios que sejam necessários.
Contudo, dentro do movimento inclusivo, existem algumas divergências de opiniões, ou seja, diferentes posições face à inclusão de alunos/crianças com NEE. Neste sentido, alguns investigadores, autores, professores e educadores, acreditam na integração total, sendo que preconizam ”(…) a colocação de todos os alunos com NEE nas classes regulares (…)” (Stainback & Stainback, 1996, cit. in Correia, 2003, p.15), enquanto outros defendem uma posição mais moderada, “(…) admitindo que a classe regular não será a modalidade de atendimento ideal para alguns alunos, pelo menos a tempo inteiro (…)” (Lieberman [et al.], 1996, cit. in Correia, 2003, p.15).
Assim, o conceito de inclusão não poderá ser inflexível, porque dentro dele cabem diferentes concepções, sendo que o importante é perceber que “(…) ele nasce com um fim, o de inserir as crianças com NEE severas nas escolas regulares das suas residências (…)” (Correia, 2003, p.16). Como tal, a educação inclusiva pode ser descrita como “(…) o processo através do qual a escola tenta responder a todos os alunos enquanto indivíduos, reconhecendo e reestruturando a sua organização curricular (…). [Assim, através desse processo] a escola constrói a sua capacidade de aceitar todos os alunos que a desejem frequentar provenientes da comunidade local e, fazendo isto, reduz a necessidade de excluir alunos.” (Sebba & Ainscow, 1996, cit. in Rodrigues, 2001, p.112).
Poderemos assim, afirmar a existência de três modelos de atendimento a crianças com NEE, partindo de três conceitos, nomeadamente, a segregação, a integração e a inclusão. O modelo de segregação prevê que as crianças com NEE, frequentem somente escolas para crianças com NEE, tendo um ensino, completamente, individualizado e assim, as crianças com NEE, vivem num pequeno mundo, não conhecendo o que as rodeia, sofrendo exclusão. O modelo de integração prevê a integração física de crianças com NEE em classes regulares, permitindo mais interacções entre crianças sem NEE e crianças com NEE, sendo que, este modelo privilegia a homogeneidade e dá relevância aos apoios educativos directos para alunos com NEE fora da classe regular.
Desta forma, a maioria das crianças com NEE não se encontram completamente incluídas social e cognitivamente. Enquanto que, com o modelo inclusivo os resultados são mais positivos, pois este proclama apoios, na maioria das vezes indirectos, dentro da sala de aula, e somente em casos excepcionais é que os apoios devem ser prestados fora da classe regular. Este modelo defende que a heterogeneidade e o ensino são centrados no aluno como um todo, procurando a igualdade de oportunidades educativas e respeitando a diversidade e diferenciação de cada criança/aluno/turma.
Portanto, a inclusão prevê “(…) a inserção do aluno com NEE, em termos físicos, sociais e académicos nas escolas regulares (…)” (Correia, 2003, p.21), ultrapassando, completamente, o conceito de integração.
Após esta abordagem histórica da evolução das escolas inclusivas, é importante que voltemos ao conceito de escola inclusiva, para que percebamos a sua finalidade e ideais. Assim, uma das principais finalidades da escola inclusiva é “(…) criar um sistema educativo que possa fazer frente às necessidades dos alunos (…) implica[ndo] respeitar a individualidade e desenvolver uma cultura de colaboração como base para a resolução de problemas, facilitando, assim, a aprendizagem profissional de todos os professores e aumentando a igualdade de oportunidades como meio para conseguir uma melhoria educativa.” (Correia, 2003, p.62). Neste sentido, o grande desafio das escolas que visam a inclusão é, “(…) ser[em] capaz[es] de desenvolver uma pedagogia centrada nas crianças, susceptível de as educar a todas com sucesso, incluindo as que apresentam graves incapacidades.” (UNESCO, 1994, p.6).
As principais características das escolas inclusivas estão relacionadas com o sentido de comunidade, envolvimento de toda a comunidade educativa, trabalho em equipa, valorização da diversidade, respeito pela diferença, participação dos pais na planificação educativa entre outras.
No sentido de construir uma escola que vise a inclusão, torna-se necessário a criação de algumas condições, consoante os seus princípios de inclusão e igualdade, para que esta funcione, tendo em conta que as escolas inclusivas acreditam que “(…) a igualdade é respeitada e promovida como um valor na sociedade, com os resultados visíveis da paz social e da cooperação.” (Stainback & Stainback, 1999, p.27). De seguida, analisaremos alguns factores e princípios essenciais à construção de uma escola inclusiva.
Um dos princípios de uma escola inclusiva está relacionado com a construção de uma liderança forte, cabendo ao órgão directivo desempenhar um papel crucial quanto ao “(…) envolvimento e partilha de responsabilidades com todo o corpo educacional da escola no que concerne à planificação e à consecução dos objectivos que levam ao sucesso escolar de todos e de cada um dos alunos.” (Correia, 2003, p.31).
De encontro a este princípio, o director deve reconhecer a sua responsabilidade de definir os objectivos da escola e garantir a tomada de decisões na resolução dos desafios, bem como, o apoio às interacções e aos processos que se compatibilizam com a filosofia de escola inclusiva. Assim, “A condução de uma escola inclusiva requer uma crença pessoal de que todas as crianças podem aprender e um compromisso de proporcionar a todas as crianças igual acesso a um currículo básico rico e a uma instrução de qualidade.” (Servatius [et al.], 1992, cit. in Stainback & Stainback, 1999, p.71).
De igual modo, a transformação da escola e das suas crenças, é da responsabilidade do director, por isso, este deve procurar construir uma equipa e um projecto educacional com bases na inclusão, para que toda a equipa tenha consciência de que se trata o projecto educacional e as crenças da escola, devem, ainda, organizar-se acções de formação para toda a comunidade educativa, professores, educadores, pais, auxiliares de educação, entre outros. Deve existir uma preocupação da liderança em procurar apoios que permitam que os educadores e professores respondam às necessidades de todas as crianças.
As acções de formação também têm um papel fundamental na resposta adequada às necessidades das crianças. O director deve ainda procurar partilhar a sua liderança, permitindo que outros agentes educativos tenham uma participação activa na identificação e resolução de problemas que afectem a escola e os seus alunos, bem como, encorajar o reconhecimento da individualidade como algo a ser respeitado e valorizado no trabalho em equipa e na colaboração entre profissionais. Assim, o principal objectivo de uma liderança forte é que a educação especial deixe de ser um local, para se tornar num serviço.
O trabalho em equipa é essencial na construção de uma escola inclusiva, sendo visto como uma aventura crítica, “(…) em que uma comunidade de professores, envolvida numa acção de aperfeiçoamento, utiliza as suas múltiplas perspectivas como oportunidades para uma reciprocidade de interpretação.” (Ainscow, 1997, p.18), ou seja, os professores são estimulados a dialogar, partilhar e reflectir sobre a eficácia daquilo que fazem com os seus alunos, bem como a apoiarem-se, mutuamente, nos desafios de cada docente em lidar com as dificuldades de aprendizagem e inclusão de todas as crianças, em especial, das crianças com NEE.
O diálogo assume, assim, um papel que vai muito além das simples discussões, sendo visto, como forma de interacção, que encoraja o aparecimento de novas alternativas para encarar e fazer determinadas tarefas, em prol de todas as crianças. Nesta linha de pensamento, surge a reflexão, como ponto fundamental de uma equipa eficiente numa escola inclusiva, sendo essencial, que os educadores e professores se tornem pensadores reflexivos, para que, consequentemente, se sintam confiantes, o suficiente, para experimentarem novas práticas, à luz do feedback que recebem dos seus alunos.
Desta forma, a reflexão deve incluir uma preocupação com as próprias concepções dos educadores e professores e um exame sobre a forma como estas são moldadas por contextos factuais mais vastos. Por estas razões, existe a necessidade de partilhar experiências com os colegas e demonstrar outras formas diferentes de trabalhar, tendo como objectivo, sempre, responder às dificuldades educativas de cada criança e de todas as crianças.
Assim, a filosofia inclusiva encoraja a construção de ambientes de entreajuda, cooperação e colaboração, onde a confiança e o respeito mútuos são características essenciais que levam ao encontro de estratégias para as diversas problemáticas que surgem em práticas inclusivas. A colaboração é vista como um processo interactivo “(…) através do qual os intervenientes, com diferentes experiências, encontram soluções criativas para problemas mútuos. “ (Correia, 2003, p.34).
Assim, para que o processo de colaboração possa funcionar, é necessário a criação de equipas, com tempo para se reunirem, e reconhecimento de que os educadores e professores são capazes de resolver problemas e desenvolver investigações, sendo assim, a valorização profissional de toda a equipa educativa, essencial neste processo. Neste sentido, para a implementação do modelo inclusivo, é necessária uma colaboração eficaz, que apenas é funcional se envolver todos os profissionais da escola, as famílias das crianças e toda a comunidade envolvente à instituição.
O envolvimento de profissionais, famílias, alunos e comunidade deve compreender decisões e orientações da e para a escola. Um dos potenciais pontos de envolvimento será a planificação, que deve ser realizada colaborativamente. Esta é importante, não por si mesma, mas devido a todo o processo que a envolve, uma vez que permite a participação da equipa, a criação de objectivos comuns e a resolução de conflitos. Assim, todo o processo de planificação é a base da acção para que cada elemento da equipa se compreenda, partilhe, investigue e reflicta, levando à valorização profissional de toda a equipa educativa.
As famílias são consideradas “(…) membros valiosos de equipa e envolvidas na tomada de decisões. As práticas de atendimento às famílias devem ser amistosas, respeitadoras dos seus valores, estabelecendo prioridades e permitindo tempo para a sua adaptação.” (Correia, 2003, p.34).
Deste modo, a partir de todo o envolvimento de toda a comunidade educativa e do seu trabalho de equipa, cria-se um sentido de comunidade nas escolas inclusivas. Assim, a partir de todo o processo de envolvimento da comunidade educativa a diversidade é valorizada, tendo como pilares, os sentimentos de partilha, participação e amizade. Numa escola inclusiva deve existir a interligação entre todos os envolvidos, fazendo com que os professores aprendam uns com os outros, que os alunos aprendam com o professores e uns com os outros, que os pais se envolvam plenamente e que o executivo partilhe as suas ideias, criando-se uma comunidade coesa, cuja visão educacional se revê na premissa de que “(…) toda a criança deve ser respeitada e levada a atingir o máximo da sua potencialidade em ambientes que permitam o desenvolvimento da sua auto-estima, do orgulho nas suas realizações e do respeito mútuo.” (Correia, 2003, p.31).
Podemos, assim, afirmar, que os valores e convicções estabelecidos nas escolas inclusivas prendem-se com aspectos relacionados com o “(…) sentido comunitário, com a participação de todos os alunos e com o respeito pela diversidade, incentivando as escolas a esforçarem-se por encararem o aluno como um todo, dando relevância não só aos aspectos académicos, mas também aos aspectos sócio-emocionais e de cidadania.” (Schaffner & Buswell, 1996, cit. in Correia, 2003, p.31). Desta forma, uma das finalidades das escolas inclusivas, é criar comunidades conscientes e coesas, sendo que, “A construção da comunidade requer um trabalho criterioso e sustentado (…)” (Stainback & Stainback, 1999, p.51).
É ainda de salientar que, em práticas inclusivas é valorizado o trabalho de grupo, estimulando a participação de todos, sendo que, a escola inclusiva dá relevância ao papel dos pares na construção do conhecimento, e, ao mesmo tempo, importância a que os professores criem espaços para que a interacção criança - criança decorra de forma a enriquecer cada criança, cada elemento dessa relação.
A filosofia das escolas inclusivas prevê que “(…) todos os alunos aprendem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem.” (UNESCO, 1994, p.11). Assim, para responder a este princípio, é necessário que toda a planificação seja centrada nas crianças/alunos e não no professor. Neste sentido, as escolas devem ser centradas na criança, para que se possa proporcionar uma educação de qualidade nas escolas inclusivas, sendo este o primeiro passo para a “(…) modificação de atitudes discriminatórias e [d]a criação de sociedades acolhedoras e inclusivas.” (UNESCO, 1994, p.6). É importante frisar que as planificações devem deixar de ser centradas no individual, para se preocuparem com o grupo, sendo a preocupação central do educador/professor, pensar em planificação de actividades “(…) que dizem respeito à classe, no seu conjunto.” (Ainscow, 1997, p.16).
É importante relembrar, que os alunos não são todos iguais, sendo diferentes “(…) no que respeita aos seus ritmos de aprendizagem, ao seu confronto pessoal com o processo de aprendizagem e ao processo de construção de conhecimentos” (Rodrigues, 2001, p.96), acabando por ser necessária uma especial atenção a cada diferença individual das crianças. Além de uma planificação que abranja todas as crianças, é importante que os educadores/professores sejam capazes de utilizar de forma eficiente os recursos naturais que podem apoiar a aprendizagem dos alunos, tendo como um dos principais recursos naturais, os próprios alunos, uma vez que estes, são uma fonte rica de experiências, de inspiração, de desafio e de apoio. Mas tudo depende se o professor realmente acredita, “(…) que os alunos têm a capacidade para contribuir para a respectiva aprendizagem.” (Ainscow, 1997, p.16), reconhecendo que estes alunos são co-construtores do seu conhecimento e aprendizagem.
Portanto, o currículo de uma escola inclusiva deve ser flexível, não sendo visto como um único caminho a seguir, permitindo que se caminhe por diferentes caminhos, onde podemos alcançar os mesmos objectivos. Assim, nestas práticas inclusivas a improvisação ganha um papel fundamental, uma vez que é tida em conta como “(…) a capacidade de modificar planos e actividades à medida que ocorrem, em reposta às reacções dos alunos na classe.” (Ainscow, 1997, p.17). Após cada improviso os educadores e professores devem reflectir sobre os mesmos, dando ênfase à reflexão do feedback das crianças.
Para que todos os pré-requisitos mencionados sejam cumpridos é necessário um encorajamento dos educadores e professores para que explorem diferentes formas de desenvolver a sua prática pedagógica, com o objectivo de facilitar a aprendizagem de todos os alunos.
Neste sentido, além do trabalho de equipa, a formação contínua dos educadores e professores tem um papel importante na inserção de alunos com NEE, devendo ser uma prática obrigatória, sob a pena de estarem a prestar apoio educacional inadequado aos alunos, se não o fizerem. Assim, os educadores e professores devem procurar formação, na tentativa de perceber as problemáticas dos alunos e as estratégias a considerar para lhes dar uma resposta adequada.
Os profissionais devem adquirir ou aperfeiçoar as suas competências para a implementação de um modelo inclusivo. Mas a implementação de um modelo inclusivo pelos educadores e professores vai muito mais além da aquisição de competências, sendo necessário desenvolver atitudes positivas em relação à integração e à inclusão. Assim, torna-se “(…) necessário introduzir nas escolas os novos conhecimentos resultantes da investigação científica, bem como considerar as aplicações práticas adequadas, a fim de se incrementar a eficácia do trabalho do docente e, por conseguinte, a qualidade da educação.” (Correia, 1994, cit. in Correia, 2003, p.35).
Em todo o modelo inclusivo, numa escola inclusiva, é necessária a existência de alguns serviços e apoios educativos, para que a inclusão se torne realmente eficaz. Alguns dos serviços necessários numa escola inclusiva são os psicólogos e os terapeutas, entre outros, para que os alunos com NEE sejam beneficiados de um ensino individualizado, maximizado por serviços de apoio especializados, para que a resposta educativa aos mesmos seja mais adequada.
Os apoios educativos prendem-se com os objectivos das planificações individuais (por vezes, são necessárias, no sentido de melhorar a resposta a alguns alunos) sejam alcançadas. Assim, os apoios educativos pretendem “(…) munir o aluno com NEE de um rol de competências que possam contribuir para a sua inserção futura na sociedade, autonomizando-o e responsabilizando-o.” (Correia, 2003, p.36). Os educadores e professores de apoio têm habilitações próprias, exercendo funções paralelas às suas áreas fortes de docência.
O modelo inclusivo numa escola traz benefícios para alunos e educadores/professores, uma vez que “(…) todas as crianças [se] enriquecem por terem a oportunidade de aprender umas com as outras, [se] desenvolvem para cuidar umas das outras e conquistam as atitudes, as habilidades e os valores necessários para nossas comunidades apoiarem a inclusão de todos os cidadãos.” (Vandercook [et al.], 1988, cit. in Stainback & Stainback, 1999, p.22). As atitudes positivas são mutuamente desenvolvidas e reflectem-se em habilidades académicas e sociais, preparando para a vida em e na comunidade. Estas atitudes positivas levam as crianças a aprenderem a serem mais sensíveis, a compreenderem, a respeitarem e a crescerem confortavelmente com as diferenças e semelhanças individuais e entre seus pares.
As escolas inclusivas acabam por preparar melhor as crianças com necessidades educativas especiais para a vida na comunidade. Existem também, benefícios para os professores que leccionam nas escolas inclusivas, no entanto, é importante que percebam que “(…) precisam adquirir novas habilidades para trabalhar com alunos académica e socialmente deficientes.” (Schloss, 1992, cit. in Stainback & Stainback, 1999, p.25), desenvolver competências em colaboração e apoio dos outros colegas, ou seja, é crucial trabalhar em equipa.
É, ainda, importante, frisar que as escolas inclusivas inovaram e reestruturaram a escola para uma participação mais democrática de todos os membros da comunidade educativa, sendo este, o caminho para uma escola democrática que defenda a aceitação da diversidade e a unificação da teoria e prática. Hoje, estas escolas são banalmente denominadas de ‘escolas para todos’, sendo escolas que defendem o modelo inclusivo.
Não discordando de todos os princípios defendidos pela ‘escola para todos’, é importante tomar a atenção devida a este chavão que, por vezes, acaba por desviar a atenção e o foco, que deveria estar nas crianças com NEE, trazendo consigo um conjunto de características e capacidades, mas também de necessidades, a que importa dar atenção, no sentido de podermos maximizar o seu potencial.
Poderemos dizer que o maior desafio das escolas inclusivas é desenvolver uma pedagogia centrada nas crianças, sendo que “As escolas centradas na criança são, assim, a base de construção duma sociedade orientada para as pessoas, respeitando quer as diferenças, quer a dignidade de todos os seres humanos.” (UNESCO, 1994, p.7), e a pedagogia inclusiva é, talvez a melhor forma de conseguir “(…) a solidariedade entre os alunos com necessidades educativas especiais e os seus colegas.” (UNESCO, 1994, p.12).
É importante que os profissionais de educação, ao incluir uma criança com NEE numa classe regular, tenham a preocupação de cumprir alguns dos princípios referidos anteriormente, para que a criança se sinta realmente incluída, ou seja, para que o processo de inclusão tenha sucesso. Neste sentido, é importante, que se reflicta sobre o facto de que, “Quando uma criança com NEE é meramente colocada numa classe regular sem os serviços de apoio de que necessita e/ou quando se espera que o professor do ensino regular responda a todas as necessidades dessa mesma criança sem o apoio de especialistas, isto não é inclusão.
Em suma, nem é educação especial ou ensino regular apropriado – é educação irresponsável. Todos nós devemos estar preparados para denunciar situações em que a criança é ‘atirada’ para a classe regular sem apoios adequados. Infelizmente, em muitas comunidades, alguns administradores estão a tentar promover estes ‘despejos’ chamando-lhes inclusão.” (Correia, 2003, p.38).

3.1. Mudanças no Papel do Educador do Ensino Regular e no Papel do Educador do Ensino Especial

A reestruturação das escolas para escolas inclusivas veio modificar o papel, competências e funções dos educadores do ensino regular e dos educadores do ensino especial. Apesar de algumas mudanças nos seus papéis, o educador do ensino especial e do ensino regular devem trabalhar em equipa, estreitamente, colaborando uns com os outros, para que a filosofia de inclusão tenha sucesso e vise a resposta educativa adequada a todas as crianças. Assim, em seguida iremos fazer uma análise das mudanças nestes papéis.
O educador do ensino especial, numa escola inclusiva, deixa de ter como principal função o apoio directo à criança com NEE, passando a dar um apoio indirecto à criança e directo ao educador de ensino regular, na maioria das vezes. Por isso, por vezes, o educador do ensino especial é denominado de educador de métodos e recursos, uma vez que estes “(…) actua[m] como consultor[es] de apoio junto do professor da classe regular e [são] responsáve[is] por ajudá-lo a desenvolver estratégias e actividades que apoiem a inclusão dos alunos com necessidades especiais na classe regular.” (Ainscow, 1997, p.41).
O educador do ensino especial, numa escola inclusiva, deve preocupar-se em familiarizar-se com os currículos e rotinas das classes do ensino regular, para que em equipa, com os membros da equipa, colaborem na organização de uma planificação e implementação de um currículo destinados a todas as crianças, particularmente às crianças com NEE, ou seja, funções de planeamento, desenvolvimento programático e implementação do programa.
Nas salas do ensino regular, os educadores do ensino especial devem estar disponíveis para prestar apoio a todas as crianças e prestar apoio individualizado às crianças com NEE, devendo, ainda, promover a compreensão da inclusão por parte de todas as crianças, bem como transmitir informações de como se trabalha e se comunica com as crianças que apresentam NEE, às crianças sem NEE. Estas pessoas devem ser consideradas como “(…) pessoas que podem ajudar o professor a encontrar soluções operacionais para os problemas que surjam na sala de aula.” (Ainscow, 1997, p.41).
Neste sentido, o educador do ensino especial é, também, visto como uma figura de consultoria, onde o educador do ensino regular procura apoio, informações e ajuda, exercendo uma função de orientação. Uma das suas principais funções é participar e trabalhar em equipa com todos os agentes educativos, sendo fundamental a sua capacidade de comunicação e determinação para resolver problemas, uma qualidade indispensável a estes educadores.
Assim, os educadores do ensino especial devem ter uma visão global positiva e optimista de tudo: membros da equipa, família e crianças. Por último, é da responsabilidade do educador do ensino especial, organizar e coordenar a implementação de estratégias para atingir objectivos específicos para as crianças com NEE, bem como comunicar com os outros técnicos que apoiem as crianças e as famílias das mesmas. Para qualquer profissional de educação é importante a formação contínua, mas no caso do educador do ensino especial, é essencial que se empenhe em desenvolver e aperfeiçoar competências, através de uma formação contínua permanente.
As principais competências de um educador do ensino especial, numa escola inclusiva, prendem-se com a adequação do currículo comum a todas as crianças, para facilitar a aprendizagem das crianças com NEE e apoiar os educadores do ensino regular na resposta educativa às crianças com NEE, trabalhando em equipa com os mesmos.
É fulcral salientar que o educador do ensino regular passou a ser considerado o recurso mais importante para as crianças com NEE, nas escolas inclusivas, sendo da sua responsabilidade a “(…) educação de alunos que não surgem identificados como necessitando de quaisquer serviços de educação especial.“ (Correia, 2003, p.49), sendo o educador – base para todos os alunos.
Algumas das suas competências prendem-se com a colaboração com os técnicos do ensino especial, no sentido de “(…) traçar e implementar instruções/actividades para todos os alunos, particularmente para os alunos com NEE.” (Correia, 2003, p.51), devendo prestar informações, regulares e sistemáticas, aos técnicos de educação especial, sobre “(…) o currículo, actividades a realizar em cada unidade, trabalhos a realizar por cada aluno, regras da sala e expectativas dos alunos.” (Correia, 2003, p.52).
É da responsabilidade do educador do ensino regular criar um clima positivo na sala para todas as crianças e entre as crianças, apresentando “(…) uma variedade de áreas fortes e necessidades (…)” (Correia, 2003, p.51), para que todas as crianças se sintam incluídas e produtivas.
O educador do ensino regular deve, ainda, ter conhecimento das necessidades e dificuldades das crianças que apresentem NEE, incluídas na sala, para que elaborem, em equipa com os restantes profissionais da escola, uma variedade de estratégias e adaptações curriculares, de forma a melhorar a resposta educativa às diferentes necessidades dos alunos com NEE. Como não podia deixar de ser, a formação contínua é essencial ao educador do ensino regular, aperfeiçoando e adquirindo competências, para que através da formação pessoal, desenvolva boas práticas educativas.
Em suma, desta demarcação de papéis, é de salientar que ambos sentem as suas inseguranças e dificuldades, sendo que o educador do ensino especial quando presta serviços a uma criança com NEE, na sala, receia a atitude que deve tomar perante a restante sala, devendo ou não alargar a sua intervenção a toda a sala, por exemplo. Quanto ao educador do ensino regular, os seus maiores receios prendem-se com a resposta directa à criança com NEE e com a comunicação com os pais da mesma.
Assim, facilmente, percebemos que ambos sentem as suas dificuldades e anseios, que são ultrapassados através do trabalho em equipa e da colaboração de ambos, visando o sucesso da resposta educativa e a inclusão das crianças com NEE.


4. Necessidades Educativas Especiais

4.1. Autismo/Síndrome de Asperger

Nos anos 40 e 50 pensava-se que o autismo era uma doença provocada pela falta de interacção entre pais e filhos. No entanto, a partir dos anos 60, através de investigações científicas chegou-se à conclusão que:
Parece haver genes candidatos, ou seja, uma predisposição para o autismo o que explica a incidência de casos de autismo, nos filhos de um mesmo casal. É possível existirem factores hereditários com uma contribuição genética complexa e multidimensional;
Alguns factores pré-natais (ex. rubéola materna, hipertiroidismo) e peri-natais (ex. prematuridade, baixo peso ao nascer, infecções graves neo-natais, traumatismo de parto) podem ter grande influência no aparecimento das perturbações do espectro do autismo;
Há uma grande incidência de epilepsia na população autista (26 a 47%), enquanto que na população em geral a incidência é de cerca de 0,5%;
Há, também, estudos post mortem em curso sobre as anomalias nas estruturas (cerebelo, hipocampus, amígdala) e funções cerebrais das pessoas com autismo.
(informação retirada do site da Associação Portuguesa para as Perturbações do Desenvolvimento e Autismo).

O autismo é um problema neurológico ou cerebral que se caracteriza por um decréscimo da comunicação e das interacções sociais, o que não implica que uma criança autista tenha um atraso cognitivo, muito pelo contrário a criança pode apresentar um Quociente de Inteligência (QI) elevado para a idade. Esta doença pode ser inata ou manifestar-se por volta dos 30 meses, existindo estudos que apontam que a doença incide mais no sexo masculino, na proporção de 4 a 5 para 1.
Segundo Lorna Wing (1992), “(…) sempre que uma criança apresente limitação extrema da interacção social, forte diminuição da capacidade de comunicação tanto receptiva como expressiva e grande redução da capacidade imaginativa e de fantasiar, o que torna o comportamento estereotipado e repetitivo, estamos perante uma criança com autismo.” (cit. in Marques, 2003, p.11). Deste modo, a presença do autismo no desenvolvimento da criança, revela-se não só por um profundo desinteresse pela interacção social, mas também por dificuldades de linguagem e comunicação. A criança utiliza, frequentemente, as ecolálias, repetindo muitas vezes as palavras do adulto, não respondendo às perguntas do mesmo, demonstrando, assim, dificuldades ao nível da percepção da linguagem e no desenvolvimento cognitivo. É importante salientar que a criança autista evidencia sentimentos de egocentrismo, na medida em que se centra em si própria, isolando-se dos outros, o que a impede de estabelecer amizades. Por vezes, a criança chega mesmo a ter comportamentos agressivos sobre pessoas e objectos.
Neste sentido, estudos de Leo Kanner e Nielsen, comprovam que as crianças autistas e com síndrome de Asperger apresentam défices comunicacionais, comportamentais e sociais.
Para Nielsen (1999, p.40), as características consideradas típicas do autismo são:
Dificuldade em estabelecer contacto visual, evitando-o;
Incapacidade de interagir, socialmente, e ter consciência dos outros;
Inacessível às tentativas de comunicação, recusando-se a ouvir;
Intolerância a contactos físicos;
Exibição de comportamentos violentos;
Resistência à mudança, o que se denota pela fraca ou nenhuma exploração das novidades e pela dependência face às rotinas;
Apresentação de actos e gestos repetitivos (balançar as mãos e o corpo, bater palmas);
Uso invulgar dos brinquedos, roupas e objectos;
Insensibilidade aos ferimentos, podendo ferir-se intencionalmente.
O Síndrome de Asperger é um espectro do autismo, caracterizado por “(…) um distúrbio do desenvolvimento (…), descoordenação motora, interesses excêntricos e capacidade limitada para apreciar subtilezas de ordem social” (Tanguay, 2007, p.137).
No que se refere a este síndrome, segundo Lorna Wing (1981), as crianças possuem um grau de inteligência elevado e apresentam uma linguagem desenvolvida. Neste sentido, Lorna Wing (1981) definiu o Síndrome de Asperger com seis critérios de diagnóstico:
1. Linguagem correcta mas pendante, estereotipada;2. Comunicação não verbal - voz monótona, pouca expressão facial, gestos inadequados; 3. Interacção social não recíproca, com falta de empatia; 4. Resistência à mudança - Preferência por actividades repetitivas; 5. Coordenação motora - postura incorrecta, movimentos desastrados, por vezes estereotipias; 6. Capacidades e interesses - Boa memória mecânica, interesses especiais circunscritos.
Apesar das competências dos indivíduos com síndrome de Asperger, estes têm, igualmente, grandes problemas com a interacção social recíproca e com a comunicação funcional, embora falem com propriedade e com o comportamento e alguma rigidez de pendamento.
Em suma, actualmente, o síndrome de Asperger tem uma classificação separada do autismo no Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais (DSM IV- TR).

4.2. Dificuldades de Linguagem

As dificuldades de linguagem, cada vez mais presentes nos nossos dias, são sentidas logo desde o início do crescimento de uma criança, concretamente, desde o momento em que esta aprende a falar, e entre estas “(…) estão as que articulam mal as palavras, as que têm problemas crónicos de voz e as que têm dificuldade no ritmo ou fluência da fala.” (Ministério da Educação, 1987, p.131).
No entanto, aprender a falar não implica apenas ser capaz de produzir os sons da língua e de fazer uso das regras gramaticais, sendo então tido em conta como “(…) um processo complexo e fascinante em que a criança, através da interacção com os outros, (re)constrói, natural e intuitivamente, o sistema linguístico da comunidade onde está inserida, i.e., apropria-se da sua língua materna.” (Sim-Sim [et al.], 2008, p.11).
Apesar de a linguagem verbal ser a forma de comunicação mais utilizada, não é a única forma de comunicação existente, contudo é aquela que “(…) consistirá em facilitar as relações do indivíduo com o seu meio envolvente” (Ruiz & Ortega cit. in Jiménez [et al.], 1997, p.83). Assim, o conceito de comunicação, que advém do latim communicatio, “(…) pode ser definida como um meio pelo qual o indivíduo relata experiências, idéias, conhecimentos e sentimentos a um outro.” (Vitto & Feres, 2005, p.229)
Também nomeadas de distúrbios de comunicação, as dificuldades de linguagem incluem “(…) problemas de articulação, problemas vocais, gagueira e distúrbios da linguagem.” (Spodek & Saracho, 1998, p.115) e “Ocorrem devido a alterações ou atrasos na área da linguagem oral que afetam de alguma maneira a capacidade da criança se comunicar.” (Zecchini, s/d).
Segundo Spodek e Saracho (1998), um dos principais problemas prende-se com a articulação dos sons, sendo caracterizado pelo facto de as crianças substituírem, omitirem ou distorcerem sons.
Desta forma, uma vez que é o principal distúrbio de comunicação, é importante focar que podemos destacar três problemas característicos dentro dos problemas de articulação:
Dislalias – São caracterizadas como sendo “(…) perturbações na articulação de um ou vários fonemas, por substituição, omissão, acrescentamento ou distorção dos mesmos” (Ruiz & Ortega cit. in Jiménez [et al.], 1997, p.87);
Disglosias – São tidas em conta como “(…) perturbações na articulação dos fonemas devido a lesões físicas ou malformações dos órgãos periféricos da fala” (idem, p.88);
Disartrias – “São perturbações da articulação e da palavra devido a lesões no SNC, que afectam a articulação de todos os fonemas cuja emissão intervém a zona lesionada” (idem).
Retomando os restantes distúrbios de comunicação, a gaguez é denominada como “(…) uma alteração no ritmo da fala e da comunicação, caracterizada por uma série de repetições ou bloqueios espasmódicos durante a emissão do discurso.” (idem, p.89), podendo existir três tipos de gaguez:
Gaguez clónica – da qual fazem parte repetições silábicas e ligeiros espasmos repetitivos;
Gaguez tónica – caracterizada por bloqueios iniciais e fortes espasmos;
Gaguez mista – é aquela que apresenta a sintomatologia das duas anteriores.
Por sua vez, os problemas vocais, também conhecidos por alterações da voz, ocorrem quando “(…) qualquer alteração laríngea ocasiona perturbações na emissão da voz” (idem, p.86) e estão divididos em:
Disfonia – ocorre quando existe “(…) uma alteração da voz que pode afectar qualquer das suas características devido a uma perturbação orgânica ou a uma incorrecta utilização da voz.” (idem, p.87);
Afonia – é caracterizada como uma ausência total de voz, ainda que seja temporária.
Por último, fazemos ainda referência aos distúrbios de linguagem ou alterações da linguagem, caracterizados por três tipos fundamentais:
Mutismo – “(…) consiste no total desaparecimento da linguagem, de forma repentina ou progressiva.” (idem, p.90);
Atraso no desenvolvimento da linguagem – É o conceito que engloba “(…) atrasos na aquisição e/ou desenvolvimento da linguagem, sem que existam sintomas de défices intelectuais, sensoriais ou motores.” (idem, pp.90-91). De acordo com Balkwin (1968), os rapazes podem ter um atraso na linguagem, três vezes maior que as raparigas (cit. in Vitto & Feres, 2005, p.231).
Afasias – É a perturbação que tem uma origem cerebral e onde se verifica uma dificuldade ou incapacidade para a linguagem verbal ou escrita, sem que haja lesão das vias auditivas ou motoras implicadas na fonação.
Neste sentido, o papel do educador na descoberta da utilização que a criança faz da linguagem, é muito único. Este deve “(…) observá-la primeiro na relação com os outros, adultos e crianças, e só depois na situação escolar.” (Ministério da Educação, 1997, p.133), pois é necessário que esteja atento a dificuldades da linguagem e fala da criança, que podem acabar por ser confundidos com atrasos de desenvolvimento. Assim, é importante que o educador se aperceba para que é que esta usa a fala, como esta recebe as mensagens, como esta se exprime e como fala, uma vez que “Alguns desses comportamentos são naturais numa determinada fase do desenvolvimento da criança, ou em determinadas situações, e só são consideradas dificuldades se permanecerem durante muito tempo, fora da fase correspondente ou da situação em que surgem.” (Ministério da Educação, 1987, p.134).
Em suma, é importante referir que existe alguma dificuldade em elaborar um diagnóstico dos distúrbios da linguagem, uma vez que “Diferenciam-se os distúrbios do desenvolvimento da fala e/ou linguagem em orgânicos e não orgânicos. Nos orgânicos, ocorreria uma falha nos órgãos periféricos e/ou no sistema nervoso central. Já os não orgânicos envolveriam questões ambientais e emocionais.” (Vitto & Feres, 2005, p.231). Contudo, é de extrema importância que se tente elaborar o diagnóstico o mais cedo possível, pois, de acordo com Zecchini (s/d), isso favorece tratamentos menos demorados e “(…) a solução de um problema o quanto antes, possibilita a prevenção de muitos outros.” (idem).

4.3. Sobredotação

A criança sobredotada tem inspirado ao longo dos tempos, um misto de inveja e de admiração. Pensou-se, desde sempre, que ter inteligência acima da média nunca daria problemas de escolaridade e, portanto, não valia a pena ser estudada. No entanto, verificou-se que estas crianças têm problemas e que necessitam de apoio e de consideração especiais. É, realmente, um paradoxo ter uma inteligência superior e revelar dificuldades de aprendizagem (que podem surgir como um sintoma de uma inadaptação). Para muitos era mesmo incompreensível e havia pouco interesse no assunto, mas passou-se a estudar profundamente o problema e começaram a fazer programas de assistência psicopedagógica. As crianças sobredotadas são consideradas crianças com Necessidades Educativas Especiais, porque precisam de um apoio individualizado e de uma adaptação curricular às suas capacidades.
Tradicionalmente, confinou-se a sobredotação às capacidades cognitivas (avaliadas em termos de QI), recorrendo-se, geralmente, aos testes de inteligência para a sua identificação. Vários autores tentam avançar definições sobre o conceito, mas podemos concluir que “A sobredotação é algo relativo e não absoluto.” (Falcão, 1992, p.59). Assim, é pertinente referir a afirmação de Erika Landau (1992) acerca deste assunto: “(…) quando me perguntam o que é a sobredotação eu não sei definir (…) quanto mais sei do sobredotado menos sei a seu respeito.” (cit. in Falcão, 1992, p.57).
Nos dias de hoje, apesar de não existir consenso, a maioria dos autores aceita uma definição mais alargada, que inclui múltiplas áreas de capacidade e actividade humana. A “(…) sobredotação constitui a expressão de um conjunto de factores interactuantes que resultam na manifestação de um desempenho saliente.” (Ministério da Educação, 1998, p.7), assim sendo, a “Criança sobredotada é aquela que possui um potencial humano de nível superior e frequência constante em qualquer uma, ou mais, das áreas operacionais das I.M. (Inteligências Múltiplas), permitindo prognosticar, se fornecidas adequadas oportunidades de desenvolvimento, um elevado grau de competência específica, quer na solução de problemas, quer na criação de produtos.” (Falcão, 1992, p.70).
As crianças sobredotadas têm as mesmas necessidades básicas das outras crianças, mas são muito diferentes. Os adultos que ignoram ou subestimam estas diferenças podem causar-lhes sérios danos, pois elas não desaparecem e tendem mesmo a aumentar. São diferenças que afectam todos os aspectos intelectuais e emocionais das suas vidas.
Enumerar todas as características das crianças sobredotadas seria impossível, no entanto, podemos referir alguns aspectos mais comuns. É importante começar por acentuar a ideia de que, ao contrário do que se possa pensar, uma criança sobredotada não se pode considerar um génio, embora possua capacidades acima da média. Estas capacidades podem surgir isoladas ou em combinação e são utilizadas de forma diferente por cada criança. Assim sendo, não se pode esperar que uma criança sobredotada seja boa em todas as áreas.
As crianças sobredotadas possuem níveis elevados de desempenho nas tarefas e níveis elevados de criatividade, o que, por sua vez, resulta um elevado potencial ou um elevado nível de realização na capacidade intelectual geral (capacidade de percepção, memória, organização e relacionamento da informação, análise e síntese, raciocínio e resolução de problemas), na aptidão académica específica (facilidade com que aprende e relaciona novas matérias), no pensamento criativo e produtivo, na capacidade de liderança e nas artes (habilidades superiores numa ou várias áreas de expressão). A precocidade na linguagem e na aquisição da leitura também são comuns nestas crianças, como tal, exibem uma elevada capacidade de compreensão e de expressão, o que os torna bastante faladores.
Regra geral, procuram incessantemente coisas inovadoras, participam em várias actividades e, por norma, são muito curiosos. Além disso, possuem uma excelente memória, são obstinados, determinados e podem mostrar um especial interesse por determinado assunto durante muito tempo, o que os faz investigar esse tema a fundo.
As suas características de personalidade podem igualmente traduzir-se em dificuldades na comunicação com os seus pares, e até com os adultos, ou seja, como se sentem diferentes dos outros, têm dificuldade em encontrar pessoas com quem se relacionem. Podem também suscitar sentimentos de inveja às menos brilhantes, e por vezes têm acentuadas dificuldades em iniciar e manter relações de amizade. As crianças que têm um QI bastante elevado têm muito mais problemas a nível emocional e psicossocial, chegando mesmo a tentar o suicídio.
Estas crianças são frequentemente desajustadas socialmente. Contudo, e apesar disso, são mais sensíveis aos sentimentos alheios, generosas e com um grande sentido de justiça e igualdade. Bastante vulneráveis às brincadeiras e travessuras das outras crianças, suportam mal as críticas, especialmente quando não são fundamentadas. Têm tendência para preferir estar sozinhas e brincar com jogos individualizados, que normalmente exijam raciocínio, habilidade e paciência.
Interessa-lhes tudo o que é cognitivo, o que as leva a colocar de lado, ou mesmo a abandonar, as actividades físicas. Muitas atravessam as fases de crescimento sem conseguirem fazer um amigo, porque não conseguem encontrar pontos comuns que as aproximem dos outros.
Outro aspecto importante é nunca enganar uma criança sobredotada, pois o seu apuradíssimo juízo moral perceberá, facilmente, quando lhe estão a mentir, e depois será quase impossível restituir a confiança.
Na realidade, as crianças sobredotadas precisam, sem dúvida, de se sentirem confortáveis com elas próprias e com as diferenças, e de desenvolver o seu extraordinário potencial.
Os pais e educadores/professores de uma criança sobredotada devem encará-la como uma criança, e não tratá-la como um adulto só por possuir capacidades extraordinárias. A criança sobredotada necessita de muita atenção e apoio, quer da parte da família quer da própria escola. O facto de questionar e a avidez com que deseja aprender tudo faz com que se possa tornar cansativa. Há que evitar culpabilizá-la ou tão-pouco ignorá-la, pois as suas características devem ser respeitadas.
Efectivamente, nós, enquanto futuros educadores de infância, devemos conhecer as características das crianças sobredotadas e identificar estratégias para ajudar as mesmas. Como educadores de infância devemos ainda estar em alerta, para que consigamos detectar as crianças sobredotadas, uma vez que estas devem ser identificadas para que possam, desde logo, entrar em programas especiais de apoio. No entanto, é de ter em conta que antes dos 4 anos não se pode identificar, com segurança, uma criança sobredotada, para além de que a precocidade de aprendizagem não indica necessariamente que possa vir a ser uma criança sobredotada.
Enquanto futuros educadores de infância, acreditamos que não devemos educar na quantidade, mas sim na qualidade e devemos ser igualmente catalisadores da criatividade da criança nas áreas de seu interesse. Também é fundamental estabelecermos um espírito de cooperação com os pais e dar educação nas áreas que estas crianças gostam, estimulando o seu gosto em aprender, contribuindo assim para a manutenção da sua auto-estima (insistir em áreas que não interessam às crianças pode levá-las a um estado de ansiedade, com queixas psicossomáticas).
Ainda hoje, existem problemas no sistema educacional que «chocam» com estas crianças, como a redução das exigências dos currículos escolares, a falta de conhecimento dos educadores/professores, a existência de uma tendência educacional para eliminar a segregação das crianças para classes especiais, o fornecimento de pequenas quantidades de informação a estas crianças (não sendo o método mais adequado), a administração do ensino em trabalhos de grupo (estas crianças têm dificuldade em se adaptar ao ritmo inferior das outras crianças), e a influência de anti-intelectualismo na sociedade que afecta estas crianças.
Assim sendo, se os programas educativos estão muito abaixo do nível intelectual destas crianças, a sua aprendizagem é menos eficiente e trabalham menos. Para além disso, estas crianças não se adaptam ao sistema normal de ensino em que as crianças são agrupadas por idades, pois elas têm várias idades de desenvolvimento pelo que necessitam de programas especiais.
Com efeito, as oportunidades educacionais para estas crianças devem caracterizar-se pela riqueza de incentivos que as levem inclusive, a identificar as suas próprias potencialidades. Devem caracterizar-se igualmente pelo conhecimento de que elas têm dificuldades que podem ocorrer na adaptação escolar, na relação com as outras crianças, com o educador/professor e no seu ajustamento social.
Neste sentido, “O ambiente educativo em que se processa o desenvolvimento das crianças e, particularmente, a escola, joga um papel decisivo na sobredotação, cabendo-lhe a responsabilidade de criar oportunidade e experiências de aprendizagem favoráveis ao desenvolvimento e expressão da sobredotação. (…) O ajustamento da qualidade das respostas educativas produzidas pela escola, relativamente aos alunos sobredotados, poderá contribuir para a construção de uma prática pedagógica mais centrada nas particularidades psicológicas, sociais, cognitivas, que fazem de cada criança (…) um sujeito único, cujo direito à diferença e à valorização das suas potencialidades e competências deverá constituir a finalidade central do sistema educativo.” (Serra, 2004, p.48-49).
Portanto, “Se assim não for, nas múltiplas e diversas interacções que o aluno sobredotado desenvolve no seu quotidiano escolar, pode ficar fragilizado, o que pode traduzir-se, a nível sócio-emocional, (…); a nível escolar, (…); a nível familiar…” (Serra, 2006, p.83).

4.4. Hiperactividade

O termo hiperactividade alude a um dos distúrbios do comportamento mais frequentes na idade pré-escolar e escolar. Este distúrbio define-se por uma diminuição ou ausência de controlo no indivíduo que dele sofre, ou seja, é entendido quer por um nível de actividade motora excessiva e crónica quer por défice de atenção e falta de auto-controle. Desta forma, “O hiperactivo é incapaz de controlar a sua atenção, a sua impulsividade e a sua necessidade de movimento. Não se trata de uma ausência de vontade, mas de uma ausência de controlo.” (Falardeau, 1997, p.21).
É importante salientar que durante cerca de cinquenta anos foram elaboradas diversas propostas com o intuito de explicar a causa deste distúrbio comportamental, surgindo, portanto, diversas teorias para tal, sendo a mais plausível até hoje a disfunção dos “transmissores neurais”, tendo em conta que a transmissão de informações de uma para outra célula nervosa é feita por meio de substâncias químicas denominadas “transmissores neurais”. Essas substâncias são segregadas pela célula que emite a informação e captadas pela célula que recebe a informação, o que indica que os hiperactivos são vítimas de uma disfunção desses “transmissores neurais”, especialmente de um deles que se denomina dopamina. A disfunção deste transmissor neural “(…) provoca um abrandamento no funcionamento de uma zona do cérebro responsável pelo controlo de certos comportamentos.” (Falardeau, 1997, p.37), conduzindo, assim, à hiperactividade.
Não é fácil distinguir de imediato o que está por detrás de um comportamento desadequado, visto que os três principais sintomas, nomeadamente distracção, impulsividade e hiperactividade são típicos das crianças durante a infância. Porém, comparados com as crianças da sua faixa etária, tudo neles é exacerbado, daí que existam diversas características que a criança desponta, que devem chamar à atenção dos pais e educadores, nomeadamente: a criança mexe e/ou sacode pés e mãos com frequência; remexe-se no assento; levanta-se da mesa; distraí-se facilmente com estímulos externos; tem dificuldade em esperar pela sua vez em brincadeiras e/ou em situações de grupo; dispara respostas para perguntas que ainda não foram findadas; tem dificuldade em seguir instruções e ordens; tem dificuldade em manter a sua atenção em tarefas e/ou actividades lúdicas; muda, frequentemente, de uma actividade inacabada para outra; tem dificuldade em brincar em silêncio ou tranquilamente; por vezes fala excessivamente. Neste sentido, “A descrição mais comum, em que praticamente todos os profissionais coincidem, indica que a sua conduta é caótica, inquieta, não focalizada em objectivos ou finalidades e com falta de persistência.” (Garcia, 2001, p.12).
É muito importante ter em atenção que o tratamento a aplicar a crianças hiperactivas só deve ser considerado após uma avaliação completa e cuidada por especialistas e na certeza do diagnóstico, na medida em que se trata de “(…) um tratamento complexo que não deve ser empreendido só porque uma criança é agitada ou porque adopta um comportamento irreflectido. Recordemos que as crianças que incomodam estão longe de serem todas hiperactivas.” (Falardeau, 1997, p.63), devendo, assim, evitar-se a tentação de usar o medicamento para concluir se a criança é ou não hiperactiva. Os medicamentos utilizados para corrigir o caso da hiperactividade são estimulantes cerebrais que activam a secreção dos transmissores neurais, concretamente a dopamina, assim “Ao activar essa zona do cérebro, o medicamento permite que a criança tenha um melhor controlo dos seus sintomas e, assim, decidir ser mais calma.” (Falardeau, 1997, p.64), não sendo o medicamento prejudicial à criança. Os medicamentos mais utilizados para o tratamento da hiperactividade são os estimulantes cerebrais, denominados sulfato de dexanfetamina, o metilfenidato e pemolina. Para ser eficaz, a medicação tem de ser administrada adequadamente, sendo fulcral, em primeira instância encontrar a dose ideal a administrar, na medida em que uma dose demasiado fraca, pode não produzir qualquer efeito ou, até mesmo, provocar agitação. Por outro lado, uma dose demasiado elevada diminuirá a eficácia e aumentará os efeitos secundários. Daí que seja preferível começar com uma dose fraca e ir aumentando a mesma até que a resposta seja adequada, sem que os efeitos secundários sejam relevantes.
Os estimulantes cerebrais actuam sobre todos os sintomas da hiperactividade, o que demonstra que atacam a causa da mesma, assim sendo, o uso dos estimulantes aumenta a capacidade de atenção e de concentração, diminui a impulsividade, o nível de actividades sem relação com as tarefas e a agressividade, aumenta a conformidade com as regras estabelecidas, aperfeiçoa a escrita, as relações interpessoais e o desempenho de desportos. Contudo, o tratamento poderá, eventualmente, não produzir os resultados esperados, podendo surgir efeitos secundários, efeitos esses que se distanciam do risco de epilepsia, da incitação a drogas, do aparecimento de tiques nas crianças e do atraso do crescimento, que foram durante vários anos etiquetados como efeitos secundários dos estimulantes cerebrais. Os efeitos secundários dos estimulantes comportam a eficácia dos mesmos, assim como o seu efeito, isto é, os efeitos secundários da eficácia do medicamento englobam a perda de apetite, insónias, cefaleias e propensão para as lágrimas, enquanto que os efeitos secundários da eficácia dos estimulantes abrangem a perda de apetite, cefaleias e/ou dores abdominais e o ataque hepático (destruição do fígado quando o ataque não é detectado a tempo).
Para além do tratamento por estimulantes, são, ainda, utilizados muitas vezes outros medicamentos como anti-depressivos, tratamentos milagrosos e, também, tratamento com “megadoses” de vitaminas, ou seja, os anti-depressivos são utilizados com intuito de ajudar as crianças hiperactivas com problemas de sono, os tratamentos ditos milagrosos comportam dietas sem açúcar e aditivos e os tratamentos com “megadoses” de vitaminas abarcam leritone júnior, cafeína, fluorescentes, práticas manuais, bio-retroacção e exercícios de relaxamento.
No entanto, por uma razão que se desconhece, os medicamentos ou não têm efeito sobre algumas crianças ou produzem excessivos efeitos secundários. Sendo crucial recorrer a um outro tratamento, concretamente o acompanhamento por uma equipa especializada e psicoterapia individual e familiar. Não devemos distanciar a importância do meio familiar e escolar, na medida em que as recompensas, por parte da família, são muito importantes no tratamento da hiperactividade, e, quando falamos em recompensas referimo-nos a compensar a criança quando as coisas correm bem, por meio de atenção e afeição, felicitando e encorajando a mesma, pois “As crianças hiperactivas gostam de ser tocadas e que o facto de as abraçar e apertar nos braços ajuda a acalmá-las nos momentos de grande excitação.” (Falardeau, 1997, p.106). É importante referenciar que a pessoa que ensina crianças hiperactivas deve fazê-lo por meio de um método que desperte a atenção das mesmas, para que estas aprendam mais facilmente o que é pretendido, ou seja, “Quanto mais vivo e animado for o estilo do professor, maior será a atenção da criança (…)” (Falardeau, 1997, p.110), tendo em conta que as crianças hiperactivas se cansam, rapidamente, da novidade, sendo necessário recorrer, constantemente, à variedade. A pessoa que acompanha estas crianças deve ser tolerante, no que diz respeito ao movimento da criança, procurando suportar tudo o que for suportável, de modo a diminuir os inconvenientes da hiperactividade. É importante nesta relação adulto-criança existirem regras, auto-vigilância, recompensas e castigos, limites de tempo, redução da carga de trabalho da criança e, fundamentalmente, controlo do stress e da frustração, tendo em conta que o adulto “Deverá evitar reagir a cada uma das atitudes negativas, limitando-se a chamar-lhe à atenção para os gestos que incomodam o resto da aula. Por outro lado, se tiver de intervir, deverá fazê-lo imediatamente … Também é necessário, na medida do possível, evitar reagir emotivamente. A criança é impulsiva e muitas vezes as suas palavras ferem os que a rodeiam.” (Falardeau, 1997, p.116).
Em suma, a criança hiperactiva vive unicamente no presente, logo, sempre que é necessário intervir deverá ser imediatamente, pois, se esperarmos, a recompensa ou punição não surtirá qualquer efeito, visto que a criança já terá esquecido a causa da intervenção.

4.5. Surdez

A audição é um dos sentidos mais importantes da vida de um indivíduo, pois através da mesma podemos ouvir e, posteriormente, comunicar com os outros. Revela-se, igualmente, importante na transmissão da “(…) segurança do indivíduo: desde muito cedo as funções auditivas são um sistema de aviso que nos informam do bem estar e da estabilidade do nosso envolvimento; [d]o desenvolvimento da linguagem: ouvindo falar aprendemos a falar; [d]a integração social: falando, comunicando, identificamo-nos como indivíduos pertencentes a um grupo social.” (Ministério da Educação, 1987, p.167).
Ao existir uma perda auditiva, esta irá ter implicações na linguagem oral e na aquisição de conceitos de um indivíduo. As implicações da perda auditiva no desenvolvimento da criança dependem muito da idade em que se verificou essa perda. A surdez pode ocorrer em duas fases distintas do desenvolvimento de uma criança: numa fase pré-linguística, antes da aquisição da língua, ou numa fase pós-linguística, após a aquisição da linguagem. Este factor é determinante no desenvolvimento infantil, uma vez que condiciona todas as aprendizagens. Tal como refere o Ministério da Educação (1987) “(…) se a criança ainda não dominava a linguagem oral, poderão surgir graves interferências na aquisição de conceitos abstractos, regras gramaticais básicas e de vocabulário novo. Se já dominava a linguagem oral poderá vir a ter menor apetência para falar e alguma dificuldade em controlar a intensidade da voz.” (p.167).
Para além das diferentes fases da surdez, esta também é classificada em graus que podem ir desde a deficiência auditiva ligeira à deficiência auditiva profunda. Enquanto a primeira fase tem apenas implicações na percepção da fala em locais ruidosos e pode ser corrigida com um amplificador de som, a segunda compromete a percepção da fala através da audição, podendo perceber sons altos e vibrações. Esta última apresenta graves limitações na aquisição da linguagem oral.
As dificuldades auditivas podem ter origem em problemas que surgem antes do nascimento da criança, durante o parto ou depois do mesmo. Como tal, a detecção precoce das mesmas, conduz a um maior sucesso na intervenção, permitindo a interacção com o recurso à Língua Gestual, língua materna da comunidade surda.
O educador de infância deve, nestes casos, ter um papel de observador, para que seja possível detectar algum indício de dificuldades que possam ser a causa de alguns dos problemas na aprendizagem de uma criança. Segundo o Ministério da Educação (1987), o educador deve observar cuidadosamente o comportamento da criança (se adormece frequentemente durante o dia; se parece desatenta ou preguiçosa; se está calada ou quieta em alturas não habituais; se aparentemente está tensa ou demasiado ansiosa; se parece ouvir melhor uns dias que outros.) e a sua linguagem oral (se tem dificuldades em compreender instruções orais; se o seu discurso não é suficientemente claro para o seu nível etário; se utiliza palavras isoladas em vez de frases completas; se é lenta a organizar as ideias antes de se exprimir; se tem dificuldades em discriminar e aprender os sons das vogais breves; se tem dificuldades em aprender conceitos abstractos.) (p.168).
Caso a criança apresente alguns destes sinais, o educador de infância deve informar os pais imediatamente para que estes possam procurar ajuda especializada para cuidar da sua criança.


4.6. Cegueira

Comunicamos com o ambiente através dos sentidos. A visão é o sentido dominante no ser humano, pois permite-nos unificar, de forma rápida e contínua, a informação recebida pelos outros sentidos, ou seja, possibilita-nos processar a informação do meio, obter o seu significado e compreender aquilo que nos chega através dos olhos. Efectivamente, a maior parte dos nossos conhecimentos são adquiridos através dos olhos. Possuir uma boa visão pode ser sinónimo de satisfação, de equilíbrio e de qualidade de vida.
A visão pode ser total ou parcialmente afectada, o que origina ausência ou dificuldade de processamento da informação visual, constituindo “(…) um obstáculo para o seu desenvolvimento normal, necessitando por isso de uma atenção particular para as suas necessidades especiais.” (Jiménez, 1997, p.317). A falta de visão resulta de uma lesão no sistema visual, podendo ser congénita (do zero ao primeiro ano de idade), precoce (entre o primeiro e o terceiro ano) ou adquirida (após os três anos) e pode variar quanto às suas causas, ou seja, pode resultar de doença infecciosa, acidente e ferimento, envenenamento, tumor, carência alimentar, influência pré-natal ou ainda de condições genéticas ou hereditárias, ou seja, “Existe um amplo espectro de perdas de visão, situadas ao longo de um continuum, correspondendo a baixa visão a acuidades visuais compreendidas entre os 0.3 e os 0.05 e a cegueira a acuidades visuais inferiores a 0.05 ou a um campo visual inferior a 10º em torno do ponto de fixação. A baixa visão integra duas categorias, a baixa visão moderada, e a baixa visão severa.” (Mendonça [et al.], 2008, p.12).
Desta forma, existem vários tipos de cegueira ou índice de baixa visão que dependem do grau e tipo de perda de visão. De um modo geral, as crianças com dificuldades visuais são classificadas em dois grupos principais: cegos ou crianças com visão parcial.
A criança é considerada cega quando não tem qualquer resíduo visual ou, apesar de o ter, possui uma percepção que lhe possibilita orientar-se em direcção à luz, tendo noção das cores, objectos e letras grandes. De acordo com o Ministério da Educação (1987), “A definição de cegueira varia consoante as leis dos vários países mas podemos considerá-la através das suas consequências pedagógicas: as crianças cegas são as que não têm visão ou cuja visão é tão deficiente que requerem educação por meio de métodos que não impliquem o uso da visão.” (p.195). As dificuldades de uma criança com cegueira congénita são muito maiores do que as da que perdeu a visão já depois de andar e falar.
O educador de infância tem “(…) aqui um papel único a desempenhar.” (Ministério da Educação, 1987, p.196). Deverá estar atento “(...) a quaisquer indícios de dificuldades de visão que tendem a confundir-se facilmente com problemas de comportamento ou podem ser a causa de dificuldades de aprendizagem.” (Ministério da Educação, 1987, p.196). A cegueira causa alguma restrição quanto à variedade e profundidade de certas experiências cognitivas, pois o mundo dos objectos somente pode ser percebido se for pequeno e próximo; e causa também alguma limitação quanto à extensão e variedade das experiências, devido ao facto de a capacidade de locomoção e mobilidade ser restrita. Estas limitações, por sua vez, afectam a auto-percepção da criança cega.
As crianças cegas têm a mesma capacidade de aprendizagem que as outras crianças. Na verdade, existe uma ligação estreita entre o nível de desenvolvimento e aprendizagem que a criança consegue atingir e as oportunidades e a segurança que lhe foram dadas. Se a criança cega tiver as mesmas oportunidades que uma criança que vê, tornar-se-á do mesmo modo uma pessoa válida de pleno direito.
Estas são crianças com extremas potencialidades, mas possuem algumas limitações à sua aprendizagem, nomeadamente limitações de foro qualitativo e quantitativo, na medida em que lhes é impossível recolher informação espontânea e realizar aprendizagens através destas; como as outras crianças.
A aprendizagem e o comportamento da criança cega estão dependentes da audição, do tacto, do gosto e do olfacto. Desde muito cedo ela aprende a utilizar estes sentidos com maior grau de eficiência do que qualquer outra criança. No fundo, a criança cega reage com todos os sentidos aos estímulos que recebe do meio ambiente.
Mas, só através da observação pelo tacto é que ela adquire o conhecimento real dos objectos que a rodeiam, da sua forma, tamanho, peso, dureza, maleabilidade e temperatura. A audição tem um grande valor como meio de contacto social, como fonte de informação descritiva e como o sentido que fornece indicações sobre a presença, localização ou condição dos objectos.
Se a criança cega aprender a distinguir melhor os sons, cheiros, texturas e a relacionar com o que não vê dos objectos e situações, o seu conhecimento global do mundo ficará enriquecido. Deste modo, quantos mais sentidos forem implicados no processo, melhor se pode substituir a sua falta de experiência visual.
Estas crianças devem aprender por escuta atenta e por cheirar, tocar, manipular o que exista ao alcance dos seus braços. Efectivamente, no caso da criança cega os ouvidos e as mãos têm que trabalhar em conjunto, ou seja, tem que ouvir e apalpar o que vai fazer, o que leva um certo tempo e, sobretudo, exige por parte dos adultos que a acompanham maior paciência e força de vontade.
Em geral, estas crianças não gostam de brinquedos macios e precisam de brinquedos que proporcionem boas formas sensitivas, assim como texturas e, acima de tudo, uma linguagem que tenha sentido.
O modo como se desenvolvem as crianças com ausência de visão vai depender em grande parte dos estímulos que recebem no contexto familiar e social e que lhes vão dar real acesso à informação e permitir trocas com o meio envolvente. É portanto necessário que pais e educadores/professores estejam atentos às ajudas específicas que a criança necessita para se movimentar, iniciar ou concluir acções e incentivá-la para que indique como e quando precisa de apoio.
É importante salientar que a aprendizagem de uma criança que nunca teve visão é diferente da que perdeu depois de já andar e falar. É essencial que ela tenha acesso a experiências concretas e directas das acções que lhe dizem respeito, que aprenda a realizar sozinha certas actividades e a ter sucesso ao fazê-las. É importante ser aceite nos grupos, especialmente de crianças da sua idade, mas para que isso aconteça é necessário que aprenda a movimentar-se, a brincar, etc.
A criança que não vê pode viver de modo muito idêntico ao das outras crianças da sua idade, se as pessoas que a rodeiam a ajudarem a valorizar as suas capacidades e a superar as dificuldades. E de que forma? Permitindo-lhe ser autónoma e dar-lhe tempo suficiente para isso; estimulando-a a dedicar-se a novas actividades; deixando-a adquirir informação táctil através das suas próprias investigações. Portanto, tudo o que a criança faz, todos os lugares onde vai, tudo o que manipula e fica a conhecer, isto é, todas as suas experiências, ajudam-na no seu desenvolvimento cognitivo.
Cabe então aos educadores/professores integrarem e facilitarem as aprendizagens destas crianças com necessidades educativas especiais. Fazer com que a criança se sinta uma parte integrante e importante do grupo é um passo essencial para a sua integração numa sala.
É conveniente que os educadores/professores ao receberem uma criança cega na sala a ajudem a familiarizar-se com o espaço, ensinando-a a orientar-se (conhecendo a sala e os seus constituintes através do tacto), para que se consiga movimentar, primeiro «guiada» e mais tarde sozinha. É também importante que chamem a criança pelo seu nome quando se dirigirem a ela, que expliquem a acção que se está a realizar num dado momento, e até mesmo onde está situada a comida no prato ou o sabonete e o toalheiro na casa de banho.
Estes ensinamentos desenvolvem a independência e autonomia da criança e a vontade de fazer sozinha. É importante conduzir a criança à aquisição dos hábitos de independência, uma vez que as crianças ao serem encorajadas a fazer coisas por elas próprias desenvolverão os necessários sentimentos de auto-confiança que lhe permitirão um comportamento e equilíbrios aceitáveis.
Os educadores/professores devem ainda, na deslocação de um local para o outro, descrever os lugares por onde se passa, para que a criança possa associar a informação auditiva e olfactiva. Para comunicar com a criança, os educadores/professores devem falar com calma e fazer com que esta se sinta confortável com a sua voz, estabelecendo também contactos físicos positivos com a criança, pois esta não entende os subtis sinais visuais, como por exemplo, um olhar de repreendimento. É necessário compensar a falta de visão com o contacto físico, estimulando o tacto
Por sua vez, em sala, todo um trabalho tem de ser desenvolvido com e para a criança cega, trabalho esse que tem de procurar integrar também as restantes crianças. Deste modo, cabe aos educadores/professores procurarem desenvolver um currículo apto para todas as crianças, incluindo a criança cega. Segundo Micaelo (2005) “O trabalho a desenvolver na sala de aula, esse passa, acima de tudo, por conhecer as características individuais de cada aluno e o seu modo de funcionamento, de forma a encontrar respostas pedagógicas adequadas.” (p.59).
Portanto, é necessário compreender o papel da visão no desenvolvimento e na aprendizagem da criança para determinar as dificuldades de movimentação e de acesso à informação e para compreender a necessidade de determinados conteúdos e de contextos específicos visando o seu sucesso educativo.

4.7. Paralisia Cerebral

O termo paralisia cerebral é usualmente empregue para denominar perturbações gerais de natureza diversa. Contudo, o facto de estes distúrbios serem causados por lesões encefálicas sofridas numa etapa pré-natal ou durante a primeira infância, faz com que sejam referidos com este conceito de uma forma abrangente. Desta forma, nunca poderá ser linear a criação de um diagnóstico e/ou currículo adaptado, visto a sintomatologia de cada criança ser diferente. Podemos encontrar casos de paralisia cerebral em crianças com perturbações motoras ligeiras ou impeditivas de qualquer movimento voluntário; crianças com inteligência dita normal ou fora do comum, até crianças com deficiência mental grave; e, associados a estes, podemos encontrar crianças com distúrbios sensoriais como a visão ou audição.
A paralisia cerebral pode ser classificada pelos seus efeitos funcionais e pela topografia corporal. No domínio dos efeitos funcionais, os quadros clínicos mais frequentes são a espasticidade, a atetose e a ataxia. Nos casos menos comuns, podem ocorrer casos clínicos como a rigidez e tremores. Contudo, e tornando cada caso de paralisia cerebral mais complexo e delicado de diagnosticar e acompanhar, estes quadros clínicos, na grande maioria das vezes, não apresentam uma tipologia pura, querendo dizer que são frequentes os casos de tipologias mistas. De acordo com a topografia corporal, destacam-se os casos de paraplegia (paralisia total ou parcial dos membros inferiores e da parte inferior do tronco), tetraplegia (paralisia que atinge os quatro membros), monoplegia (paralisia de um só membro ou grupo muscular), diplegia (paralisia extensa que atinge simetricamente os dois lados do corpo) e hemiplegia (perturbação da mobilidade que consiste num défice total ou importante da capacidade de efectuar movimentos voluntários, incidente nos membros de uma metade do corpo e uma metade do rosto do mesmo lado).
Especificando os casos mais comuns, a espasticidade ocorre como consequência de uma lesão no feixe piramidal e consiste num aumento pronunciado do tônus muscular. As contracções podem ser de dois tipos: contracções musculares que ocorrem em repouso e contracções musculares que aparecem ou são reforçadas com o esforço ou a emoção. A atitude postural característica da espasticidade é a seguinte:
Nos membros inferiores, predomina a extensão e a adução (caminhar em pontas dos pés e pernas entrecruzadas);
Nos membros superiores, a hipertonia (aumento do tônus muscular, que resulta no aumento da rigidez muscular e redução da capacidade de estiramento) costuma manifestar-se nos flexores (braço em rotação interna, o cotovelo semi-flexionado, o polegar unido à mão);
A expressão facial e a articulação encontram-se, também, alteradas, fazendo com que a linguagem oral seja disártrica ou inexistente.
A atetose ocorre como consequência de uma lesão no feixe extra-piramidal, consistindo numa dificuldade no controlo e na coordenação de movimentos voluntários. A atetose destaca-se nos movimentos ditos “parasitas” que a criança faz, involuntariamente, quando quer desencadear outros movimentos. São exemplo destes, os movimentos espasmódicos incontrolados e contínuos nos membros, na cabeça, na face e nos músculos envolvidos na fonação, respiração, deglutição, etc.
A ataxia é um síndrome cerebral (tal como os anteriores), no qual o equilíbrio e a precisão dos movimentos é comprometida e sujeita a ficar alterada. Esta caracteriza-se na dificuldade em medir força e distâncias, na falta de estabilidade do tronco, dificuldades de coordenação, o que se vem a traduzir em episódios frequentes de quedas.
Nos casos menos frequentes, a rigidez consiste numa hipertonia pronunciada (quer nos músculos agonistas, responsáveis pela flexão, quer nos antagonistas, responsáveis pela extensão), que pode impedir, por completo, os movimentos da criança. Por sua vez, os tremores consistem em movimentos breves, rápidos, oscilantes e rítmicos que podem ser constantes ou isolados e que ocorrem quando a criança executa movimentos voluntários.
As lesões originadas pela paralisia cerebral podem ser distinguidas em três grupos de causas: as pré-natais, as peri-natais ou neo-natais e as pós-natais. Entre as causas pré-natais destacam-se:
As doenças infecciosas contraídas pela mãe nos três primeiros meses de gravidez, que dão origem a malformações cerebrais e de diversos tipos. Mesmo durante o período fetal, se a mãe contrair doenças ou intoxicações intra-uterinas, pode resultar na morte do feto ou em sequelas como as acima referidas. Contudo, existem exames para diagnosticar estes casos, podendo estes resultar na prevenção ou interrupção da gravidez;
As anoxias, sendo estas distúrbios da oxigenação fetal que, por falta de oxigénio, danificam o cérebro e que são causados por insuficiência cardíaca grave da mãe, anemia, hipertensão, incapacidade dos tecidos do feto em captar oxigénio, etc.;
As doenças metabólicas congénitas, têm efeitos que se manifestam após o nascimento, quando a criança ingere certos alimentos que não consegue metabolizar, criando toxinas no corpo que danificam o cérebro;
A incompatibilidade, que ocorre em crianças de Rh positivas, nascidas de mães Rh negativas, é também uma das causas de lesões cerebrais.
Entre as causas peri-natais ou neo-natais, destacam-se:
A anoxia ou a asfixia por obstrução do cordão umbilical ou pela anestesia administrada em quantidade excessiva, ou em momento inoportuno, ou por um parto demasiado prolongado.
Entre as causas pós-natais destacam-se:
As infecções, os traumatismos, acidentes anestésicos, desidratações, distúrbios vasculares e intoxicações, ocorridas nos primeiros três anos de vida.
Como foi referido, e como é comum a outras crianças com necessidades educativas especiais, a criança atingida pela paralisia cerebral apresenta diversas alterações na evolução do seu desenvolvimento psicológico, derivado ao seu distúrbio neuromotor – “(…) a falta de controle que a criança com P.C. tem sobre os objetos, os acontecimentos e as pessoas do meio pode representar, além de menores oportunidades para a aprendizagem, uma aprendizagem ativa sem sincronia entre suas respostas e as consequências sobre o ambiente.” (Basil, 1985, cit. in Coll, 1995, p.259). Tendo em conta que a maior parte do desenvolvimento da criança se faz através de movimento, uma criança que apresente dificuldades neuromotoras terá maior dificuldade no desenvolvimento destas habilidades, podendo adquiri-las mais tarde de forma anómala ou defeituosa, pondo-se ainda a hipótese de não as adquirir. A criança necessitará do acompanhamento de um profissional especializado para a adaptação de um currículo para a criança. Contudo, a natureza do problema da criança limitará as experiências e possibilidades de aprendizagem, afectando a forma como ela interage e como os outros interagem com ela. É neste sentido que os pares têm um papel crucial no desenvolvimento da criança. Se após a experiência repetida vier o fracasso, a criança procurará que os pares a auxiliem, registando-se na ausência deste apoio uma falha motivacional. Segundo Bandura (1982), a auto-percepção de eficácia tem influência sobre os padrões de pensamento, as acções e a emotividade (cit. in Coll, 1995, p.260). Assim, a influência humana, quer seja individual ou colectiva, opera de forma recíproca e não unidireccional, de forma que os obstáculos internos, criados por percepções de ineficácia do grupo, são os mais desmoralizantes que os obstáculos externos. Por outro lado, Seligman (1975) afirma que a inteligência não poderá manifestar-se se a criança acreditar que as suas acções não terão efeito, reforçando a ideia de que a interacção social da criança com paralisia cerebral é crucial e fundamental para o seu desenvolvimento psico-social e neuromotor (cit. in Coll, 1995, p.260).

4.8. Síndrome de Down

O Síndrome de Down (SD) ou Trissomia 21 foi perspectivada em 1866 por John Down mas, apenas em 1959, Jerôme Lejeune descobriu a causa deste síndrome, sendo ela genética. Assim, o síndrome de Down surge a partir de um acidente genético, que ocorre durante a divisão celular do embrião. A célula normal do ser humano contém quarenta e seis cromossomas, divididos em vinte e três pares. No indivíduo com SD, existem quarenta e sete cromossomas, sendo que existe um cromossoma extra ligado no par 21. Esta alteração do cromossoma 21 tem como principal consequência “(…) atrasos no desenvolvimento físico e intelectual, assim como também na área da linguagem” (Nielsen, 1999, p.121).
Esta alteração genética pode apresentar três tipos de anomalias cromossómicas ou variantes (informação retirada do site da Fundação Síndrome de Down):
Trissomia livre do cromossoma 21 (padrão) – existem quarenta e sete cromossomas em todas as células, sendo que o par extra encontra-se no cromossoma 21. Este tipo de anomalia ocorre em 95% dos casos.
Trissomia por translocação – existem quarenta e seis cromossomas em cada célula, acontecendo que uma pequena porção do cromossoma 21, se fixa noutro cromossoma, geralmente ao cromossoma 14, sendo por isso denominada de trissomia parcial. Este tipo de anomalia ocorre em 3% dos casos.
Trissomia por mosaico – apenas algumas células são atingidas pela trissomia livre do cromossoma 21, ou seja, algumas células apresentam quarenta e seis cromossomas e outras apresentam quarenta e sete cromossomas. Este tipo de anomalia ocorre em 2% dos casos.
Os indivíduos portadores de trissomia 21 apresentam características específicas que os identificam. As características físicas mais comuns são:
Olhos apresentam pálpebras estreitas e levemente oblíquas. A íris apresenta pequenas manchas brancas;
Cabeça, geralmente, é menor e a parte posterior é levemente achatada. Enquanto bebés, a moleirinha pode ser maior e demorar mais tempo a fechar.
Boca pequena com língua grande, protrusa e sulcada;
Mãos curtas e largas, às vezes, as palmas das mãos têm uma única linha transversal, de lado a lado, ao invés de duas;
Baixa estatura em comparação a outros indivíduos da mesma idade, que não apresentam esta síndrome;
Musculatura, geralmente, flácida;
Orelhas pequenas e de implantação baixa. O conduto auditivo é estreito;
Pé chato. Dedos dos pés curtos e grossos, com espaçamento entre o dedão e o segundo dedo.
Existem ainda outras características específicas dos indivíduos portadores de trissomia 21. Assim, ao nível da saúde, as crianças portadoras de SD apresentam:
Problemas do coração – defeitos físicos do coração. Ocorrem sérios problemas a nível do coração às crianças com SD, desde o seu nascimento, sendo que necessitam imediatamente de uma avaliação por um cardiologista, podendo ter que fazer cirurgia para aliviar os problemas cardíacos. A doença cardíaco-congénita ocorre em 30-60% das crianças portadoras de SD;
Desordens neurológicas – ataques e hiperactividade. Na infância, os ataques mais comuns são os espasmos. Este tipo de desordens tem uma incidência de 5-10% em indivíduos portadores de SD;
Problemas pulmonares – as crianças com SD apresentam constantes constipações e pneumonias. Isto deve-se a uma predisposição imunológica;
Problemas visuais – problemas de miopia, estrabismos, catarata, entre outros. Este tipo de problemas afecta mais de 50% dos portadores de SD;
Problemas auditivos – as crianças com SD apresentam défice auditivo leves ou moderados, na maioria dos casos, tendo como causas, aumento de cera no canal do ouvido, acúmulo de secreção no ouvido médio e frequentes infecções do ouvido. Este tipo de problema, afecta cerca de 80% dos indivíduos portadores de SD;
Problemas gastrointestinais – tendência para a obesidade.
Entre outros factores.

O desenvolvimento de uma criança com SD, geralmente, é semelhante a uma criança que não seja portadora de SD, apenas se desenrola a um ritmo mais lento, podendo quebrar as expectativas da família. Assim, durante os primeiros anos de vida (até aos dois anos), predominam as conquistas motoras e de linguagem, tais como, o sentar, o gatinhar, o andar, os primeiros dentes, as primeiras palavras, entre outras. É nesta altura que os pais começam a ficar inquietos em perceber o desenvolvimento de uma criança com SD, sendo necessário que percebam o quão é importante respeitar o ritmo de desenvolvimento individual de cada criança portadora de trissomia 21. Neste sentido, a família tem de perceber que a estimulação é o caminho para o desenvolvimento de habilidades psicomotoras, linguagem e aspectos cognitivos, sempre respeitando o ritmo da criança com SD, podendo a criança ser capaz de feitos incríveis, bastando que lhes forneçam as oportunidades para se desenvolver.
A nível da percepção, as crianças com SD apresentam défices em aspectos como: “(…) capacidade de discriminação visual e auditiva (principalmente quanto à discriminação da intensidade da luz); reconhecimento táctil em geral e de objectos a três dimensões; cópia e reprodução de figuras geométricas; e rapidez perceptiva (tempo de reacção)” (Jiménez [et al.], 1997, p.231).
O desenvolvimento psicomotor de crianças com SD é afectado por uma hipotonia generalizada que afecta a musculatura da criança, desde o seu nascimento. Ao longo da vida, a hipotonia tende a diminuir, embora possa passar por diferentes graus. Como já referimos, as características das crianças com SD, variam de indivíduo para indivíduo, acontecendo o mesmo relativamente ao seu tônus muscular. Assim, a princípio, quando a criança com SD ainda é bebé, será capaz de controlar a cabeça, sentar, rolar, arrastar, gatinhar, andar e correr, excepto se existirem outras complicações e problemáticas no estado de saúde da criança, não estando directamente relacionado com a trissomia 21. Na área do desenvolvimento psicomotor são necessárias atenções especiais, para os seguintes aspectos: equilíbrio, coordenação dos movimentos, estruturação do esquema corporal, orientação espacial, ritmo, sensibilidade, hábitos posturais e exercícios respiratórios. Todos estes aspectos devem ser estimulados e desenvolvidos com as crianças de SD, sendo importante não esquecer a brincadeira durante todo esse trabalho de desenvolvimento psicomotor. As propostas que visam o desenvolvimento dos aspectos anteriormente referidos, além de lúdicas, devem ser do interesse da criança, para melhorar o desempenho e motivação da criança.
Apesar da trissomia 21 estar classificada como uma deficiência mental, não poderemos esquecer o desenvolvimento cognitivo das crianças com SD, sendo que ninguém sabe a real capacidade intelectual de cada indivíduo. Neste sentido, as crianças com SD são, muitas vezes, incluídas em escolas regulares, onde podem ter acesso à educação proposta às restantes crianças. Assim, a escola deve valorizar os ganhos de todas as crianças e, particularmente, das crianças com SD, trabalhando segundo as suas potencialidades, com o objectivo de vencer as suas dificuldades. A aprendizagem de uma criança com SD ocorre de um forma mais lenta, levando mais tempo a ler, escrever e fazer contas, mas a maioria dos indivíduos com SD têm condições de ser alfabetizada e realizar operações lógico-matemáticas, sendo necessária estimulação e o respeito pelo seu ritmo, desde cedo na vida da criança com trissomia 21. A aprendizagem é prejudicada devido a um défice de atenção, uma vez que precisam de mais tempo para se concentrarem em algo que pretendam e, a uma dificuldade em manter o interesse por uma determinada acção. A memória, é também um factor influenciador do lento desenvolvimento cognitivo das crianças com SD, sendo que estas apresentam um “(…) «défice específico» que afecta a recordação verbal interior do nome dos objectos ou acontecimentos a reter, a organização económica do material e a eliminação organizada e voluntária dos elementos não pertinentes (…)” (Jiménez [et al.], 1997, p.231).
O desenvolvimento linguístico representa um dos aspectos mais importantes a ser desenvolvido com qualquer criança, para que esta consiga comunicar os seus desejos, sentimentos e pensamentos. Logo, para a criança com SD esta é uma conquista importante, sendo necessária ultrapassar as suas dificuldades nesta área do desenvolvimento. Existem diversos factores que influenciam negativamente o desenvolvimento da linguagem, nomeadamente algumas características físicas e problemas e saúde, que já foram nomeadas anteriormente, como a língua grande, alteração do alinhamento dos dentes, problemas auditivos, entre outros. O atraso na aquisição da linguagem de desenvolvimento, prende-se com “(…) dificuldade em tudo o que requer operações mentais de abstracção, assim como para qualquer operação de síntese, dificuldades que se concretizam na organização do pensamento, da frase, na aquisição de vocabulário e na estruturação morfossintática (…) ” (Jiménez [et al.], 1997, p.231). Em síntese, a melhor forma de ultrapassar as dificuldades é através da interacção da criança com SD com o meio. A família e profissionais de educação devem preocupar-se em criar um ambiente favorável e estimulador da linguagem.

5.1. Adequação do Currículo

Durante muito tempo, o modelo curricular tradicional que prevaleceu em Portugal, pressupunha a acepção restrita, confundindo-se com programa. Este era concebido a nível central, de forma detalhada e restrita, independentemente do contexto ou práticas em que se inseriam.
Este currículo correspondia a um currículo fechado, com uma margem mínima de autonomia do professor/educador, centrando-se apenas na forma de concretização de actividades e nos resultados obtidos perante este modelo curricular. Desta forma, seria difícil incluir uma criança com necessidades educativas especiais num currículo em que os resultados se elevam face aos processos e ao desenvolvimento concreto da criança.
Contudo, e com a evolução do ensino, percebeu-se que um currículo aberto seria mais abrangente e eficaz que o anteriormente citado. Este tipo de currículo consistia na aplicação flexível e intencional de um programa nacional, de modo a ser adequado, tendo em conta o meio, o contexto, a sala e a criança.
Este modelo curricular aberto, contrariamente ao anterior, centrava-se no processo, não no resultado, no caminho percorrido e não na meta alcançada ou não alcançada. Porém, para que este currículo seja posto em prática, é necessário que as escolas tenham autonomia, sendo o organismo responsável pela mediação entre o Ministério da Educação e a sala de aula. Este trabalho é de grande complexidade e importância, podendo este ditar o sucesso ou insucesso deste currículo.
Desta forma, mostra-se essencial a criação de um bom projecto curricular de escola, adaptado à realidade e investindo nas características da população, organizado conforme as competências e conhecimentos a adquirir e, ao mesmo tempo, pressupondo a identificação de áreas curriculares e, princípios organizadores que constem no currículo nacional. Esta mediação e este trabalho de “arte” no ensino, tem a sua parte mais importante no projecto curricular de sala, que deve definir as prioridades da sua abordagem nos conteúdos, na organização da sequência de actividades e nos materiais de apoio a produzir. A mais importante parte deste é a adequação a cada aluno, e os critérios de diferenciação a adoptar face a cada criança.
A delineação de estratégias e objectivos é fundamental, não devendo ser este um currículo estanque, mas sim mutável ao longo do percurso das crianças. Não obstante de ser um currículo aberto, este deve ter elementos de avaliação, avaliando, como foi antes dito, o processo e não o resultado. Contudo, a importância desta flexibilidade curricular não deve implicar a limitação do nível das aprendizagens a realizar mas, pelo contrário, garantir competências e aprendizagens. Segundo Wang (1997) “(…) ao tentar-se conseguir a igualdade de oportunidades educativas para asseguar um igual acesso ao currículo normal, a desigualdade é perpetuada de forma bem mais subtil. As escolas não conseguem responder à equidade simplesmente através de programas especiais para os alunos.
A prática de compensar diferenças de aprendizagem através de uma facilitação do sucesso escolar para grupos seleccionados de alunos, introduzindo-se padrões diferenciados, não pode ser aceite como um indicador de equidade educativa”. (cit. in Madureira & Leite, 2003, p.54)
As adaptações curriculares individualizadas, como foi antes citado, correspondem a ajustamentos do projecto curricular, a necessidades específicas de determinados alunos, mas que não devem pôr em causa os objectivos para cada ciclo de escolaridade, não prejudicando as outras crianças. As adaptações mais simples passam por modificações na organização e disposição do espaço, tendo em atenção dificuldades e barreiras que possam prejudicar crianças com problemas específicos, nomeadamente, alunos cegos ou com dificuldades motoras ou físicas.
As modificações mais específicas, como modificações ao nível das estratégias e organização das actividades, não se afastam muito do currículo comum explicitado antes, não existindo métodos específicos para grupos ou casos concretos. Como foi afirmado no Relatório Warnock estes alunos podem precisar de mais tempo, mais apoio, recursos específicos e atenção pormenorizada, não sendo diferentes, como se afirmou, as metodologias das do restante grupo. Deste modo, apraz-nos dizer que o caminho a percorrer por alunos com necessidades educativas especiais não é diferente da dos outros, apenas difere a ajuda e os meios que se disponibiliza aos primeiros.
Voltando a citar o Relatório Warnock, estes alunos necessitam “(…) de uma particular atenção à estrutura social e ao clima emocional em que decorre a educação”. Como foi referido, estes alunos precisam de acompanhamento psicológico especial, podendo algumas dificuldades de aprendizagem advir de falhas e de desordem nos processos psicológicos da criança. Estes processos em falha estão directamente ligados ao uso e compreensão da linguagem falada e escrita, manifestando-se ao nível da leitura, escrita e matemática.
Contudo, a identificação destes alunos continua a ser difícil, em parte devido às diferentes perspectivas teóricas sobre as causas das dificuldades; prejudicando directamente a criança e revelando uma lacuna ainda por preencher, no que diz respeito à educação especial. Apesar desta lacuna, os professores/educadores de educação especial têm um trabalho de apoio à prática, necessitando de diversos tipos de trabalho, nomeadamente:
Trabalho específico nas áreas em que estes alunos apresentam maiores dificuldades;
Utilização frequente de “feedback” e reforço, de modo a não deixar que se instale uma atitude de aceitação do insucesso nas tarefas escolares e na interacção social;
Implementação de processos e instrumentos de auto-instrução e auto-controlo das aprendizagens, tornando os alunos conscientes não apenas das dificuldades, mas também dos meios para as ultrapassar e para avaliar os seus próprios progressos.

Existem, ainda, os casos de deficiência mais acentuados, que por sua vez, necessitam de um currículo especial. Este mostra-se necessário quando uma criança demonstra incapacidade em seguir o currículo geral, sendo intenção do educador criar um currículo funcional, de acordo com as necessidades da criança. Estes tipos de currículos podem ser definidos como “(…) um conjunto de conteúdos de aprendizagem que visam a preparação de alunos com deficiência, nas áreas do desenvolvimento pessoal e social, das actividades da vida diária e da adaptação ocupacional” (Clark, 1994, cit. in Madureira & Leite, 2003, p.34).
Para elaborar um currículo funcional é necessário definir áreas curriculares, áreas estas que não correspondem ao domínio do saber mas a situações em que decorre a vida do aluno: casa, comunidade, escola. Posteriormente, há que seleccionar, cuidadosamente, as actividades que o aluno pode realizar. Segundo Brown (1986), as actividades devem ser seleccionadas de forma a (cit. in Madureira & Leite, 2003, p.57):
Contribuírem para alargar os ambientes em que o aluno vive e para a socialização;
Poderem ser apreendidas em tempo razoável;
Serem funcionais e úteis na vida adulta, podendo ser praticadas com frequência;
Corresponderem às expectativas dos pais;
Estarem adaptadas à idade cronológica do aluno e corresponderem aos seus interesses;
Contribuírem para o bem-estar físico do aluno.

5.2. Creche

A Intervenção Precoce destina-se a crianças desde o nascimento até à idade escolar que se encontrem em risco de atraso de desenvolvimento, manifestem deficiência, ou necessidades educativas especiais. Consiste, assim, na prestação de serviços educativos, terapêuticos e sociais a estas crianças e às suas famílias com o objectivo de minimizar efeitos nefastos ao seu desenvolvimento. Neste sentido, é importante salientar que, Leitão (1989) define Intervenção precoce como um serviço que “(…) engloba toda uma gama diversificada de serviços – médicos, educativos e sociais – que procuram, através do desenvolvimento de projectos e de programas adequados às necessidades especiais das crianças abrangidas, evitar – componente preventiva da Intervenção Precoce – ou reduzir ao máximo – componente compensatória – os efeitos negativos que determinados factores provocam no crescimento e desenvolvimento infantil”. (cit. in Pimentel, 1997, p.146)
A intervenção precoce de uma criança com NEE, nos primeiros anos de vida, é determinante no desenvolvimento harmonioso e integral das mesmas, tornando-se, portanto, pertinente que quer a família quer os educadores quer os outros técnicos especializados tenham uma estreita ligação, na medida em que a intervenção precoce, é uma rede de trabalho em equipa que visa o superior interesse da criança.
Em Portugal, os programas de intervenção precoce dos zero aos três anos de idade são coordenados pela Segurança Social, enquanto que a educação pré-escolar é coordenada pelo Ministério da Educação. No entanto, verifica-se que os programas de intervenção precoce estão um pouco desajustados às necessidades actuais, pois estes ainda se encontram centrados na criança, funcionando de forma isolada e desarticulada dos diversos serviços que prestam apoio à mesma (Correia & Serrano, 2002).
O papel do educador na creche consiste em permitir o desenvolvimento natural das crianças promovendo oportunidades de aprendizagem inseridas num envolvimento estimulante, encorajador e acolhedor. Neste sentido, este deve planear, assim como organizar um espaço educativo atractivo. Os educadores devem participar activamente com a família e com as equipas multidisciplinares, intervindo precocemente no desenvolvimento das crianças.
O educador deve avaliar e adequar o seu currículo utilizando instrumentos de observação, avaliação e planificação, delineando objectivos, elaborando, em conjunto, um plano de desenvolvimento individual. O decreto de lei nº 281/2009 de 6 de Outubro, mais especificamente no artigo 8º faz referência à importância do plano individual de intervenção precoce elaborado pelos profissionais.
Este decreto surge com intuito de alertar os profissionais para a necessidade de integração das pessoas com deficiência ou incapacidade e reconhece a importância de um sistema nacional de intervenção precoce na infância. Como tal, os educadores devem ter em conta este documento no seu desenvolvimento profissional, de forma a assegurar, detectar, sinalizar e intervir em casos de risco, apoiando o desenvolvimento integral das crianças.
Em suma, é importante sublinhar que tal como afirma a pedopsiquiatra Teresa Goldsmith, citada por Ana Mafalda Inácio (2002), “(…) o tempo da criança não volta atrás. É o que se pode fazer em certo momento que fica e que vai servir de alicerce para o futuro”. (cit. in Filipe, s/d, p.10)

5.3. Jardim-de-Infância

Trabalhar com crianças com necessidades educativas especiais não é tarefa fácil para qualquer pessoa, e ainda menos para alguém que não tenha formação adequada para tal, bem como uma disposição intrínseca para o fazer.
Tentando encontrar um exemplo mais prático, podemos fazer referência à grande lacuna existente no nosso curso, quando falamos de NEE. Nós, alunos de hoje, educadores de amanhã, não nos sentimos preparados para lidar com crianças com NEE, especialmente aquelas mais vincadas e visíveis. Oesterreich (2007) chega mesmo a afirmar que a maioria das reacções dos educadores e professores face ao anúncio de inclusão estão relacionados com o medo e com a preocupação com o facto de lhes faltarem as habilidades necessárias, o tempo, a experiência ou o conhecimento para incluir essas crianças num grupo (p.4).
Seria necessário investir neste aspecto, não só da nossa parte, mas da parte da instituição de ensino, que pretende formar educadores competentes. Desta forma, é necessário “(…) investi[r] maciçamente na direção da formação de profissionais qualificados, não se pode[ndo] descuidar da realização dessa formação e estar atento ao modo pelo qual os [alunos] aprendem para se profissionalizar e para aperfeiçoar os seus conhecimentos pedagógicos [pois só desta forma se consegue] caminhar em direção às práticas inclusivas” (Oesterreich, 2007, pp.3-4).
Assim sendo, consideramos crucial que o educador conheça não só a criança, mas também os seus interesses e necessidades, de forma a ajudá-la a crescer de forma harmoniosa. É, ainda, essencial que o educador permaneça informado acerca da necessidade de cada criança, que tenha alguns conhecimentos de como é feita a intervenção para com as crianças com NEE, com o intuito de auxiliá-las da melhor maneira, pois a forma como se intervém é bastante importante, depois de elaborado todo um diagnóstico – “Um entendimento geral da natureza das excepcionalidades nas crianças, bem como o conhecimento do crescimento e desenvolvimento das crianças normais é um comportamento desejável e até necessário.” (Spodek & Saracho, 1998, p.118).
Contudo, não é somente o educador que deve permanecer informado acerca dos problemas das crianças, mas sim toda a equipa educativa, entrando desta forma num espírito de trabalho de cooperação e colaboração, que irá permitir aos adultos conjugarem os pontos fortes uns dos outros de forma a que todas as crianças “(…) [beneficiem] de um programa que é variado, mas que tem uma linha unificadora.” (Buckleitner [et al.] cit. in Brickman & Taylor, 1991, p.189).
O trabalho com o professor de apoio também não deve ser desprezado, e nesse sentido, uma planificação conjunta entre todos os intervenientes, facilitaria a inclusão destas crianças na sala de actividades, uma vez que o educador de apoio é aquele que padece de competências especializadas para compreender melhor as necessidades das crianças e, desta forma, ajudá-las.
Consideramos, ainda, de extrema importância frisar um conjunto de estratégias que o educador pode utilizar para com as crianças com NEE, e neste sentido, recorrendo a diversos autores, entendemos as estratégias seguintes como algumas das mais adequadas ao jardim-de-infância. Segundo Fiadeiro (1995), o educador deve promover a participação máxima da criança nas actividades do grupo, dinamizar a interacção, inter-relação comunicativa, entre a criança, os companheiros e os outros adultos, trabalhar em equipa com a família e outros técnicos para conhecer a criança, definir objectivos, estratégias e meios de intervenção, e avaliação. (p.27).
De acordo com Stainback e Stainback (1999), o educador poderá desenvolver parcerias entre o lar e a escola, por meio de actividades, tal como reuniões abertas destinadas a alertar os pais sobre diferenças entre os lares e as escolas (p.338). Ainda segundo Spodek e Saracho (1998), “O [educador] deve [também] ter interesse e carinho pelas crianças, sem pena ou compaixão desnecessárias, flexibilidade ao lidar com os objectivos e métodos pedagógicos, disposição para tentar novas técnicas e manter o espírito crítico ao utilizar as já comprovadas, disposição para comunicar seus problemas e compartilhar suas preocupações com outros, habilidade de funcionar em um relacionamento cooperativo, otimismo e fé na utilidade da educação e habilidade de aceitar um certo grau de fracasso, bem como de sucesso.” (pp.118-119). Na opinião de Michael Almeida (s/d), psicólogo e especialista em reinserção social, não devemos ver a criança como “diferente”, ensinando sim que todos somos diferentes, não devemos demonstrar favoritismos à criança com problemas só para ela se sentir incluída, ou aos outros, caso esta seja mesmo a favorita, e acima de tudo, devemos deixar as crianças brincarem e serem crianças.
Em síntese, o que ganhará o educador com tudo isto? “Aceitar [este] desafio (…) e tentar responder-lhe adequadamente, confere ao educador um maior sentimento de competência e autovalorização humana e profissional. Aprende a conhecer melhor a criança em causa, a ter experiência e enriquecer os seus conhecimentos sobre os problemas, sobre a criança em geral e a melhorar a sua abordagem pedagógica. Fá-lo valorizar mais o trabalho em equipa (com a família, a educadora de apoio e os outros técnicos), uma vez que se torna indispensável o contributo de todos e de cada um.” (Fiadeiro, 1995, p.27).

5.4. Outros Contextos

Actualmente, a presença do educador é mais visível, publicamente, em contextos como creches e jardins-de-infância, ou seja, estes são os contextos formais onde os educadores e estagiários têm a possibilidade de contactar com os problemas reais da profissão, inclusive com crianças com necessidades educativas especiais. É nestes contextos que o educador tem oportunidade de contactar, diariamente, com crianças com NEE e, ao mesmo tempo, integrá-las.
No entanto, fora deste leque, que é a creche e o jardim-de-infância existem, ainda, outros contextos onde a presença do educador marca as crianças com NEE, nomeadamente em ATL’s, ludotecas, museus, bibliotecas, hospitais e centros de acolhimento. Nos dois últimos contextos referenciados, o papel do educador torna-se diferente, na medida em que são espaços onde se ganham experiências extremamente significativas e enriquecedoras, tendo em conta que, em hospitais, o educador deve procurar “(…) promover a qualidade de vida [das] crianças, através de actividades lúdicas, a fim de reduzir o medo e o stress que advém de situações de hospitalização, assim como promover experiências e experiências inesquecíveis, diminuindo a distância entre o ambiente natural e o ambiente hospital e, acima de tudo, respeitar a sua individualidade.” (Baptista [et al.], 2002, p.17).
Por outro lado, num centro de acolhimento, o educador funciona não só como educador, mas também como “mãe/pai”, na medida em que toda a parte de responsabilidade paternal passa pelo mesmo, desde consultas a reuniões de pais, ou seja, cabe ao educador “(…) trabalhar numa equipa multidisciplinar e multiprofissional, respeitando sempre o saber e a experiência dos outros técnicos, mas dando também o seu contributo fundamentado. Saber organizar os relatórios individuais sobre cada criança, com os dados das consultas médicas e das observações diárias feitas por si e discutidas com outros educadores ou professores. Dar informações muito concretas sobre o trabalho efectuado neste centro, sem nunca trair o sigilo profissional, que neste trabalho, como em tantos outros existe. Fazer formação, através do seu próprio exemplo e também através da sua própria palavra, às pessoas que estão diariamente com as crianças. Ter muita disponibilidade para a comunidade envolvente: sensibilizando-a; trabalhando lado a lado, contactando os diversos serviços e instituições vizinhos; trabalhando com as famílias naturais, de acolhimento ou de adopção. Fazer formação contínua para o crescimento, valorização profissional ou conhecimento pessoal, tão importante neste tipo de trabalho comunitário, que procura dar resposta a um problema social de tanta importância. Saber administrar um centro de acolhimento nestes moldes, pois é da boa administração de recursos humanos e financeiros que vivem estes projectos sociais. Avaliar periodicamente o seu próprio trabalho, considerando os avanços e os recuos pessoais e institucionais.” (Aguiar, 1991, p.26). Tudo isto seria mais fácil se não estivéssemos a falar de crianças com necessidades educativas especiais.
Tendo em conta que a educação especial visa “(…) a inclusão educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, assim como a promoção da igualdade de oportunidades, a preparação para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparação para a vida profissional e para uma transição da escola para o emprego de crianças e jovens com necessidades educativas especiais de carácter permanente.” (Ministério da Educação, 2008, p.15), o papel do educador torna-se complicado, especialmente em contextos como centros de acolhimento temporário (CAT), pois o educador tem à sua guarda um grupo específico, na medida em que no CAT as crianças residentes são crianças que de uma forma ou de outra são de risco, pois são crianças abandonadas, crianças que sofreram maus-tratos e até mesmo vítimas de abusos sexuais, ou seja, um grupo diverso com marcas profundas e, claro está, que uma criança com NEE exige por parte de um adulto uma atenção redobrada, um desdobramento difícil numa casa com cerca de doze crianças com necessidades. Embora não sejam NEE não deixam de ser necessidades.
Por outro lado, num contexto hospitalar poderá ser mais fácil a inclusão de uma criança com NEE, não só porque existe toda uma equipa técnica especializada, como o adulto está liberto das funções paternais que existem no CAT.
É importante salientar que em ludotecas, bibliotecas e museus, o papel do educador não é muito vincado, tendo em conta que as crianças com NEE frequentam muito pouco estes espaços e, quando frequentam, é por um curto espaço de tempo, não existindo projectos educativos, como na creche, no jardim-de-infância, no CAT ou no hospital. Projectos esses onde “(…) deverão estar registadas, entre outras, as acções e respostas específicas a implementar, as parcerias a estabelecer, as acessibilidades físicas a efectuar, assegurando assim a participação dos alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente nas actividades de cada grupo ou turma e da comunidade educativa em geral.” (Ministério da Educação, 2008, p.18).
Portanto, em contextos como ludotecas, bibliotecas, museus, creches e jardins-de-infância o educador adquire um papel de animador ao ter de ser lúdico, versátil e dinâmico, procurando, essencialmente, incitar as crianças com NEE a “(…) representar as suas experiências, sentimentos e ideias (…)” (Blachford, 2004, p.131).

6. Trabalho com a Família

O trabalho com a família, é um dos papéis mais importantes da profissão de um educador de infância, na medida em que o trabalho e a informação que os pais podem transmitir, é uma mais-valia para o educador, pois permitir-lhe-á saber como deve agir e/ou reagir na educação de uma criança com Necessidades Educativas Especiais.
Quando uma criança tem NEE, o educador assume um papel mais marcante não só na vida da criança, mas também na da sua família, ou seja, é importante que haja uma relação consistente entre o educador e a família, uma relação onde haja partilha de informações, de saberes e de atitudes, pois só assim poderá existir um seguimento e uma ligação entre a casa e a escola. No entanto, o educador deve ter presente que, na sua relação com a criança e com a sua respectiva família “(…) as atitudes são as coisas mais difíceis de ensinar e de modificar.” (Harris, 1990, cit. in Filipe, s/d, p.6).
A chegada de um bebé, é um momento muito importante para um casal, mas a partir do momento em que sabe que essa criança poderá ter necessidades educativas especiais, gera-se um sentimento de angústia e frustração na família, cabendo ao educador ajudar a família a ultrapassar estes sentimentos, informando a família sobre a existência de técnicos especializados no cuidado destas situações, tendo em conta que “Ser mãe ou pai de uma criança com problemas particularmente nos primeiros anos, gera, em qualquer parte do mundo as mesmas necessidades de informação, de apoio técnico de empatia, de não discriminação e de respeito.” (Boavida, 1995, p.10).
A família, através da ajuda de um especialista, tem de ser capaz de se distanciar do «bebé ideal», aquela criança idealizada como saudável e bonita, para conseguir investir, afectivamente, no «bebé real», para assim poderem aceitar a criança com NEE como um ser único que é, independentemente das suas limitações. E, ao mesmo tempo, compreenderem que “(…) as crianças aprendem no dia a dia e no ritmo semanal, não [apenas] em aulas ou sessões” (Mac William, 2002, cit. in Filipe, s/d, p.11).
Contudo, existem alguns factores adjacentes que podem provocar estes sentimentos, tais como a estrutura familiar, o estatuto socioeconómico e cultural e as características da deficiência, ou seja, é necessário que os pais se informem acerca de como devem agir e reagir perante a deficiência do seu filho.
Trevino (1996) verificou, em alguns dos seus estudos que, quando há um maior número de filhos cria-se uma atmosfera de maior tranquilidade, parecendo que os pais estão mais dispostos para aceitar a deficiência quando se verifica a presença de outra(s) criança(s) sem a mesma (cit. in Pereira, 1996, p.35).
Neste sentido, normalmente, quando já existem outros filhos, os pais já estão preparados para lutar contra a adversidade e, desta forma, a chegada de uma criança com NEE à sua casa não se torna uma barreira, na medida em que estão mais capacitados para construir uma ponte, atravessando problemas físicos e/ou psicológicos. É importante referir que a família, na maioria das vezes, se apoia nos outros filhos para ultrapassarem os obstáculos que advém de uma criança com NEE.
Outro factor que pode ser problemático para estas famílias e que, talvez, seja o mais importante, é o factor socioeconómico. Bailey, Blasco e Simeonsson (1996) realizaram um estudo sobre as necessidades dos pais das crianças com necessidades educativas especiais e constataram que as mais frequentes são, não só a nível financeiro, mas também da falta de informação acerca dos handicaps, da forma como se educa uma criança com NEE, dos serviços disponíveis na comunidade e, talvez a necessidade mais importante, dos pais de crianças com NEE é, ouvir experiências de vida de outros pais com situações idênticas e/ou semelhantes (cit. in Coutinho, 1996, p.13).
Uma criança com deficiência traz sempre despesas adicionais, resultantes de medicamentos, terapias, aumento de consumo, etc., o que implica que a família tenha de aprender a gerir as suas despesas, abdicando de coisas que possam ser menos úteis para a casa, mas que sejam importantes para esta nova criança tão especial.
Desde o primeiro momento, os pais devem pensar no bem-estar dos seus filhos, tendo eles deficiência ou não, devendo sempre apoiá-los em todo o seu percurso de vida. No entanto, uma criança com deficiência é uma criança como todas as outras, na medida em que precisa de amor, de carinho e de afecto da parte dos seus pais e da sua família, tendo somente de diferente, problemas físicos ou psicológicos.
Neste sentido, uma criança com deficiência é uma criança igual às outras: brinca, sorri, chora, aprende, etc. Portanto, os pais terão de perceber isso e “encarar” o seu filho como um “ser normal”, através da ajuda de um profissional.
Deste modo, o trabalho com as famílias coloca-se como um desafio para os profissionais de todas as áreas de intervenção, sendo necessário escutá-las e valorizá-las, nunca as excluindo do processo educativo e, não esquecendo que “ser centrado na família não significa que abandonemos os nossos interesses pela criança e as nossas responsabilidades em ajudar relativamente à saúde desenvolvimento [mesma]”. (MacWilliam [et al.], 1998, cit. in Filipe, s/d, p.3)
Para finalizar, é importante termos presente que “(…) podemos ter um maior impacto nos prestadores de cuidados do que nas crianças, mas os prestadores de cuidados têm um maior impacto nas crianças do que nós”. (MacWilliam, 2002, cit. in Filipe, s/d, p.11).

7. Conclusão

Enquanto futuros educadores de infância, sentimo-nos, particularmente, preocupados no que diz respeito às Necessidades Educativas Especiais, daí considerarmos que seria importante uma maior exploração nesta área.
Desta forma, ao tomarmos conhecimento do decreto-lei nº 3/2008, a preocupação cresceu, uma vez que podemos, a qualquer momento, receber crianças com necessidades específicas nas «nossas salas» e não nos sentimos preparados do ponto de vista curricular para trabalhar com estas crianças. Tendo consciência desta realidade, é fundamental que, nós futuros educadores de infância tenhamos esta noção, lutando por uma perspectiva de inclusão/integração em vez de uma ideia de exclusão/segregação.
É do conhecimento de todos, a frequência da exclusão social, existindo confrontos que, muitas vezes não acabam da melhor maneira, pela não-aceitação da pessoa diferente. Esta é uma realidade muito actual, que, embora seja muitas vezes abordada em conferências e debates, são poucos os esforços para que a inclusão aconteça.
Neste sentido, uma vez que a escola inclusiva é perspectivada como sendo aquela que todos os alunos devem procurar aprender juntos, pondo de parte as dificuldades e, especialmente, as diferenças, todas as crianças, sejam elas de que etnia, raça ou tendo elas qualquer deficiência, têm direito a uma educação. E esta educação deve adaptar-se aos diversos estilos e ritmos de aprendizagem, garantindo, assim, um bom nível de educação para todos, por meio de currículos adaptados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, entre outros.
Deste modo, é realmente importante lutar contra a exclusão, e aqui os educadores têm um papel fulcral, em conjunto com a comunidade, não só educativa, mas também social. É importante salientar que, para que a exclusão dê lugar à inclusão é necessário mudar a escola, capacitando-a para a criação de condições pedagógicas, ou seja, de condições que permitam reconhecer cada aluno como um ser único, individual e com direitos.
Na nossa opinião, a inclusão beneficia todos, uma vez que através desta se formam cidadãos mais tolerantes e respeitadores pela diferença. A nível escolar, a inclusão revela-se determinante, sendo que os alunos considerados «normais» poderão vir a desenvolver uma maior capacidade, afectiva e cognitivamente na aceitação da diferença. Ao analisarmos as instituições que conhecemos, percebemos que a escola inclusiva ainda é uma utopia, sendo que o que realmente se vive na maioria das instituições portugueses é a integração das crianças com NEE e não a inclusão. Assim, a escola inclusiva, ainda tem um árduo caminho a percorrer.
Também o papel do educador é, fundamental, na educação para a inclusão, sendo natural que os educadores, quando lidam com a diferença, sintam a necessidade de apoios, quer por parte de outros colegas, quer por parte de técnicos especializados, pelo que se revela fulcral um trabalho de equipa coeso. Deste modo, uma educação inclusiva implica um trabalho de parceria para além das portas da instituição. Para além do trabalho em equipa, a formação contínua de cada educador torna-se essencial no processo de inclusão de crianças com NEE, sendo fulcral que os profissionais de educação procurem formação, tornando-se assim uma prática obrigatória para todos os educadores.
Por outro lado, acreditamos que, os educadores de infância são pessoas únicas, que trazem para a sala de actividades as suas perspectivas e concepções ao nível da cultura, dos valores, de esperanças e, essencialmente, de sonhos. Os seus comportamentos e crenças influenciam, significativamente, as visões, concepções e comportamentos das crianças.
Neste sentido, a realização deste trabalho foi muito importante, tanto no que diz respeito à nossa formação inicial de educação de infância, mas também numa perspectiva pessoal, canalizando e articulando o que nos foi transmitido ao longo dos anos com a teoria agora apreendida no âmbito das Necessidades Educativas Especiais. Contudo, consideramos que não é este trabalho que nos prepara para sermos educadores inclusivos ou para percebermos como todo esse processo se desenrola, não sendo algo, como a realização de um trabalho como este, que vem colmatar a grande lacuna existente no nosso curso, no que diz respeito às NEE, devendo sim, as NEE, fazer parte integrante do nosso curso ao longo de toda a formação, para melhor nos preparar para o mundo lá fora.
Em suma, à medida que vamos conhecendo e tomando consciência dos diversos campos da educação, acreditamos cada vez mais na importância dos educadores de infância na sociedade actual, o que nos faz querer seguir o nosso sonho e a nossa vocação, querendo desta forma também contribuir para a educação inclusiva.

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