A Importância das Regras e dos Limites
Não restam dúvidas de que hoje há insegurança sobre a educação das crianças. Não é fácil nem óbvio ser-se pai e/ou educador. Existem teses e teorias diversas, que apontam direcções, muitas vezes opostas, e que criam um dilema tanto para os pais como para os educadores de infância relativamente a como educar e qual o caminho mais correcto.
Como as crianças não vêm com livro de instruções, o melhor será adaptarmo-nos às dinâmicas actuais e tentar perceber a melhor forma de educar. Não há regras universais, nem receitas mágicas, até porque cada criança é única e tem o seu temperamento, mas é fundamental criar normas que ajudem a conseguir estabilidade, tranquilidade e segurança.
Assim sendo, parece ser certo que as atitudes firmes e coerentes são fundamentais na educação das crianças. BRAZELTON e SPARROW (2007) argumentam que “A disciplina é o segundo presente mais importante que um pai pode dar a uma criança. O amor vem em primeiro lugar, é claro. Mas a segurança que a criança encontra na disciplina é essencial, pois sem ela não há limites. As crianças precisam de limites e sentem-se seguras com eles. Sabem que são amadas quando um pai se preocupa em lhes impor uma disciplina.” (pág. 13)
Acredito, efectivamente, que desde cedo que as crianças devem perceber que há coisas que podem e que não podem fazer. Portanto, somos nós adultos, enquanto pais e educadores que temos de definir essas regras e, para isso, é preciso «arregaçar as mangas» e ganhar coragem… Porque educar é um processo que nunca termina!
Confesso que uma das minhas grandes dificuldades passa por não conseguir exercer autoridade perante as crianças, mas quando reflicto sobre esta questão penso que se deve, em grande parte, à minha personalidade, ao facto de não conseguir aumentar o meu tom de voz nem tomar atitudes mais «bruscas». No fundo, sempre fui apologista de que não é necessário fazê-lo para «me conseguir fazer ouvir» e para me afirmar perante as crianças, tendo em conta que existem outras formas de fazer e de resolver determinadas situações. Mas será por isso que, por vezes, as crianças não me têm o devido respeito? Talvez seja. Começo a aperceber-me de que secalhar é necessário exercer um pouco mais de autoridade, impondo regras e limites.
Viver em sociedade significa obedecer a regras, ou seja, uma vez que vivemos em sociedade é necessário haver respeito pelas regras, pelas quais esta se rege. Todavia, “Cada regra, quer seja imposta sobre a criança mais jovem por aquela mais velha, quer sobre a criança pelo adulto, começa sendo algo externo à mente, antes de se tornar realmente interiorizada.” (PIAGET cit. In DEVRIES; ZAN, 1998:137).
Os limites ensinam à criança como respeitar o próximo, facilitando a socialização, por isso devem fazer parte da educação. Limites são regras ou normas de conduta que devem ser transmitidas às crianças desde a mais tenra idade. Muitas vezes não percebemos, mas estamos constantemente a respeitar e a definir limites, pois se assim não fosse não seria possível viver colectivamente, por isso, a criança precisa de aprender, desde cedo, como comportar-se em grupo.
Naturalmente, é dever dos educadores atender aos pedidos das crianças, mas sempre dentro de determinados limites impostos pela sociedade e pela educação dos próprios educadores. A clareza sobre os limites e a autoridade dos educadores é um dos principais factores de segurança para os mais pequenos. Ausência, excesso ou rigidez de limites não ajudam, pois a criança precisa de parâmetros para aprender a viver em grupo. A minha dificuldade passa precisamente pela quase ausência de limites. Agora que reflicto, julgo que ainda não consegui encontrar em mim o equilíbrio, mas penso que com o tempo chegarei lá.
Para além disso, a existência de limites mostra às crianças o que podem e o que devem ou não fazer. Afinal, vivemos em sociedade, onde é fundamental a existência e o respeito pelas regras! No fundo, tenho consciência de que se deve ensinar à criança que todos temos direitos e deveres e que os direitos dela terminam onde começam os dos outros, uma vez que “Com a capacidade de perceber a perspectiva do outro, a criança consegue ver que as regras levam em conta as necessidades de todas as pessoas e não só as suas.” (BRAZELTON; SPARROW, 2007: 37). Assim sendo, é importante que ela perceba que há coisas que pode e que não pode fazer, e que ninguém é obrigado a satisfazer as suas vontades.
A educadora São, na primeira semana da minha prática pedagógica, conversou comigo chamando-me à atenção de que eu deveria saber dizer «não» quando necessário, ao que eu lhe respondi que dizer eu digo, mas posso é não o fazer da forma mais correcta. Mais uma vez saliento a minha dificuldade em adoptar uma postura mais «firme» perante as crianças. Na minha perspectiva, é preciso saber dizer «não», mas de uma forma positiva e coerente, caso contrário acabamos por interferir no desenvolvimento correcto da criança.
O que cria em mim mais revolta é o facto de eu saber, com toda a certeza, que dizer «não» a uma criança é uma atitude, dentro do processo educativo, necessária e saudável, e não o conseguir fazer da forma que, pelos vistos, deveria. A criança precisa de compreender que existem regras, que tudo tem um momento certo e que há horas para brincar, para comer, para dormir, etc., e este processo “…irá ajudá-la a perceber que existe um tempo para tudo, que nem sempre se pode ter tudo aquilo que se deseja, na hora em que se quer.” (DELBONI, 2009: 9).
Dizer «não» com segurança e convicção em situações concretas e específicas ajuda as crianças a crescer. Todavia, não se deve dizer «não» constantemente, porque assim perde a força, contudo, quando se trata de crianças muito pequenas, como é o caso das crianças da 1ª Sala de Actividades (18/30 meses) “As crianças precisam que os pais digam «não» até que a lição tenha sido aprendida e já não precise de ser testada. Aprendem pela repetição.” (BRAZELTON; SPARROW, 2007: 25), até porque “…uma criança pequena se entrega ao mesmo comportamento vezes sem conta só para ouvir um «não».” (BRAZELTON; SPARROW, 2007: 25).
Quando se diz «não» tem de se ser coerente e tem de se manter, mesmo que isso crie alguma frustração. Quando se diz «não» a algo que as crianças querem muito ficam um bocadinho frustradas, mas é também uma forma de aprenderem que nem sempre podem ter tudo quando querem. E são essas pequenas frustrações que os ajudam a crescer e a amadurecer. No mesmo seguimento, DELBONI (2009) afirma que “O não – firme – que vem de quem nos ama, é uma forma de preparação para as frustrações futuras.” (pág. 9).
Quando a criança tem liberdade total tem dificuldade em apreender e aceitar regras e limites e, por sua vez, a criança a quem se cede em tudo imediatamente, a quem nunca se recusou nada, suporta mal as frustrações. A falta de firmeza por parte dos educadores leva a criança a impor a sua vontade. Apesar de tudo, considero que este não é o meu caso, pois na 1ª Sala de Actividades, quando estou presente, não são as crianças que determinam o que vão fazer, como vão fazer, etc. Nem me parece que estas crianças não aceitem ser contrariadas.
O estabelecimento de regras e limites é de extrema importância assim como a necessidade de não dar tudo o que a criança quer, quando quer, pois tal como alerta ROUSSEAU (2004: 21) “Os pais fracos, que cedem a todos os pedidos do filho, longe de respeitar a sua liberdade, corrompem-na, longe de fazer dele um ser livre, submetem-no às suas fantasias e mais tarde às suas paixões. O mais grave não é que eles próprios se tornem escravos do filho, o pior é que fazem dele um escravo.”
Actualmente, deparamo-nos com muitas crianças consideradas «sem limites», pois os pais inseguros não conseguem estabelecer essas bases. Na 1ª Sala de Actividades tenho tido bastante contacto com as famílias, o que me possibilita conhece-las uma a uma, e foi desta forma que me apercebi que os pais da Matilde demonstram ser um pouco inseguros, afirmo-o, tendo em conta que a própria mãe da Matilde o admite perante a equipa de sala. Eu e a educadora São, ao conversarmos precisamente acerca da insegurança dos pais e da falta de limites e regras, concluímos que se deve, em grande parte, ao discurso dos psicólogos que vigorou durante muito tempo sobre o cuidado que deveríamos ter para não traumatizarmos as crianças. No entanto, esse discurso esqueceu-se de alertar que os limites claros e seguros são factores estruturantes da personalidade sadia das crianças, tal como afirma FRAIBERG (cit. In BRAZELTON; SPARROW, 2007: 15) “…uma criança sem disciplina é uma criança que não se sente amada.”
Na vida existe o princípio do desejo e o princípio da realidade e, é importantíssimo para o crescimento e desenvolvimento saudável da criança, que ela se torne capaz de compreender que a vida nem sempre permite fazer ou ter o que se deseja e muito menos no imediato, e que isso não deve ser motivo para reacções de raiva ou depressão. De facto, “…será esse aprendizado que permitirá à criança tornar-se um adulto capaz de lutar para conseguir o que deseja, de forma estruturada e eficaz.” (DELBONI, 2009: 9). Por sua vez, a manutenção das regras e dos limites sociais é que irá garantir a liberdade de cada um.
A autoridade exercida pelos educadores e a maneira como a criança vai lidar com ela e com os limites, constitui a base para a intromissão das regras sociais e a adaptação a elas na idade adulta. De facto, tenho em mente que autoridade é algo que se conquista com atitudes coerentes, segurança e firmeza, o que só poderei e conseguirei adquirir com o tempo e, essencialmente com experiência profissional, na prática com as crianças.
Numa das reuniões que tive com a educadora São e com a professora Ana Bela, a professora, tendo à partida conhecimento da minha dificuldade, procurou saber se eu sentia que tinha melhorado e qual a forma que tinha encontrado para conseguir exercer um pouco mais de autoridade perante as crianças; ao que eu lhe respondi que tinha tentando diversas estratégias, procurando perceber qual delas resultaria melhor. Agora que reflicto, penso que colocar uma expressão facial mais séria e simultaneamente manter-me em silêncio é a estratégia que tem resultado de forma mais eficaz, apesar de nem sempre ser assim.
Como realça BRAZELTON e SPARROW (2007: 66-67) “O silêncio pode ser uma técnica importante de disciplina. As crianças estão constantemente a ser advertidas acerca do que podem e não podem fazer. Quando esta expectativa é quebrada pelo silêncio, a criança percebe que a situação é séria. Vai desejar estabelecer de novo a comunicação.” De facto, o silêncio “É uma forma surpreendente de captar a atenção da criança e interromper a acção e não exige qualquer esforço.” (BRAZELTON; SPARROW, 2007: 67).
Autoritarismo é a forma de conduta de alguns educadores que não têm autoridade, mas usam o poder que a condição de adultos lhes dá para subjugarem a vontade dos mais pequenos. A autoridade inspira o respeito e a confiança, enquanto o autoritarismo inspira o medo e a insegurança.
Dizer «não» a uma criança, no momento certo, não é prejudicial, muito pelo contrário. Esta pequena palavra é necessária, uma vez que a criança ainda está a construir a sua concepção do mundo. Portanto, a criança precisa de conhecer os limites, saber distinguir aquilo que pode ou não ser feito, para conseguir viver em sociedade.
Estabelecer regras não significa que tenhamos que ser maus ou rudes, pelo contrário “É importante para a criança compreender que a negação dos seus desejos por parte dos pais e educadores não é, «simplesmente» um acto de «maldade», mas sim um acto de carinho, de cuidado.” (DELBONI, 2009: 9). Como sempre defendi, devemos fazer uso da afectividade para impor limites, falando com suavidade e procurando fazermo-nos entender.
No decorrer da minha prática pedagógica tenho tido oportunidade de verificar que as crianças são muito mais receptivas ao que lhes é dito se isso for feito com afecto, portanto é conveniente usar a autoridade sem provocar submissão e mal-estar, tendo o cuidado de mostrar às crianças que o que não apreciámos foi a atitude dela e que isso em nada tem a ver com o amor que sentimos por ela. Efectivamente, é essencial transmitir às crianças segurança, mostrar que confiamos nelas e que as valorizamos.
Uma criança tem de crescer com a afectividade dos adultos, mas também com a confiança nas suas próprias possibilidades. Os adultos têm de ter a noção de que o medo é contagioso, mas a segurança também. Se se está sempre a valorizar o esforço que faz, vai ser um adulto equilibrado e maduro. Logo, é preciso transmitir muita confiança e também os limites que tem de respeitar. Aliás, “O convite para que as crianças estabeleçam regras (…) é uma forma pela qual o professor pode reduzir a heteronomia e promover a autonomia.” (DEVRIES; ZAN, 1998: 137).
Ao contrário do que a educadora São possa pensar, pois questionou-me se eu tinha receio de que as crianças não gostassem de mim tomando atitudes mais «firmes», eu sei que a criança é capaz de compreender um «não» e que a recusa não gera traumas, mas tem é que ter uma razão e coerência. Ao proferir a negação o adulto mostra que se preocupa com a criança e, para ela, isto vale muito mais do que muitos brinquedos ou a realização de todas as suas vontades. A criança poderá chorar ou fazer uma birra, mas isso faz parte da sua socialização.
Assim sendo, eu tenho mesmo de pensar no bem da criança quando estou diante de uma situação em que preciso de negá-la, de forma mais convicta. Pode ser para mim um pouco difícil dizer «não» desta forma, mas, no fundo, é preferível ver uma cara triste por apenas alguns momentos, do que vir a testemunhar problemas mais graves que poderão fazer a criança sofrer mais tarde.
De há um tempo a esta parte, as crianças da 1ª Sala de Actividades começaram a ter o hábito de subir para cima das mesas. Quando me deparo com esta situação dirijo-me às crianças e olhando-as nos olhos explico-lhes que não se sobe para cima das mesas, que é nas cadeiras que nos sentamos, para além de que as advirto para o facto de poderem cair e magoar-se. Segundo BRAZELTON e SPARROW (2007: 30) “…a disciplina faz-se olhos-nos-olhos, mão-na-mão e ombro-no-ombro. Vale a pena explicar as coisas com palavras, para que, com o tempo, o seu significado seja entendido. Mas, por si só, as palavras não contribuem para sossegar uma criança pequena.” Porém, na maioria das vezes, as crianças ignoram-me, permanecendo em cima das mesas, até que tenho de ir tirá-las de cima da mesa. BRAZELTON e SPARROW (2007) explicam que “…a disciplina consiste no ensino do controlo gradual dos impulsos, o que não se aprende num passe de mágica. (…) Nesta fase as crianças precisam que (…) as peguem pela mão ou pelos ombros para travar qualquer acção indesejada.” (pág. 30).
Quando se coloca um limite ou uma regra deve explicar-se porque é que ela foi colocada e o que acontece quando não é cumprida, pois a criança precisa de compreender o porquê para poder interiorizar a norma. Assim sendo, é importante justificar-se os motivos do limite e as razões devem ter a ver com segurança e/ou com respeito.
Os comportamentos errados devem ser assinalados de imediato. O adulto que se encontra com a criança no momento do ocorrido deverá explicar e estabelecer qual será a consequência da atitude errada.
A criança precisa de parâmetros. E, como se sabe, os adultos são responsáveis directos no que diz respeito à aprendizagem das crianças, uma vez que as crianças procuram nos adultos um reforço, seja ele negativo ou positivo. Por isso, é preciso estarmos atentos aos comportamentos que tomamos, dando o exemplo, pois somos um modelo e, no fundo, os nossos comportamentos são imitados pelas crianças.
Se dizemos que uma atitude não é correcta e mesmo assim a fazemos, com certeza que a criança ficará insegura, não acreditará no que lhe é dito e fará exactamente o que não devia, já que ela aprende muito mais pelo que vê do que pelo que ouve. Portanto, devemos sempre explicar quando e porquê as nossas acções são permitidas e à criança não referindo razões de capacidade, idade, segurança, adequação ou responsabilidade.
Durante o desenvolvimento da criança, estabelecer e conhecer os limites é saudável quando estes se referem apenas aos actos, não desvalorizando a pessoa. A criança não deve sentir-se culpada pelos seus actos, mas deve ser-lhe imputada responsabilidade por estes.
O que é errado é sempre errado, hoje, amanhã, enfim…sempre! E por mais difícil que seja para os educadores, o limite e a consequência pelo seu não cumprimento deverá ser colocado a primeira vez em que ocorre, a segunda vez, a terceira vez, …, quantas vezes forem necessárias, até o comportamento deixar de existir.
Educar exige dedicação e coerência. A educação está longe de ser fácil. Tornar uma criança uma pessoa equilibrada e feliz é (ou deveria ser) o objectivo de qualquer educador. No fundo, “…a educação não é senão um hábito (…) a dependência das coisas, isto é, a sujeição apenas às necessidades naturais não perturba a liberdade, já que a verdadeira liberdade é precisamente só estar submetido às leis da natureza.” (ROUSSEAU, 2004: 22).
Referências Bibliográficas
Referências bibliográficas baseadas na norma portuguesa 405 (NP405).
Ordenadas por ordem alfabética.
· BRAZELTON, T. Berry; SPARROW, Joshua D. – O Método Brazelton: A Criança e a Disciplina. 9.ª edição. Lisboa: Editorial Presença, 2007.
· DELBONI, Thaís – Birras e amuos: Manual de “sobrevivência” In O Guia para Pais e Educadores, N.º 18, Ano II, Abril 2009.
· DEVRIES, Rheta; ZAN, Betty – A Ética na Educação Infantil: O ambiente sócio moral na escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. ISBN 85-7307-316.0.
· ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio ou Da Educação. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
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sexta-feira, 25 de junho de 2010
Relações e Interacções
A Importância das Relações e das Interacções
Um dos aspectos fundamentais em Creche é a qualidade das relações afectivas que se estabelece com cada criança, daí que o currículo de Creche se defina principalmente pela qualidade da relação humana que se proporciona e pela qualidade das experiências proporcionadas, em detrimento da quantidade.
Tão ou mais importante que tudo o resto é o ambiente afectivo que se vive em Creche. Os afectos, as relações e a interacção família-escola deverão ser, por isso, os aspectos mais valorizados. Devemos ter em conta que a Creche é como uma segunda casa e a equipa que partilha o dia-a-dia com as crianças deve ser como uma segunda família.
Cada criança é única, com uma história pessoal e uma família que tem de ser integrada e respeitada. Logo, em Creche devemos, sobretudo, preocuparmo-nos com os alicerces, garantir que as boas experiências, plenas de afecto, serão o terreno para uma construção segura no futuro.
A interacção entre adultos e crianças é muito importante em contexto de Creche, partindo do princípio que “Relações consistentes e estimulantes com as mesmas pessoas que cuidam da criança (…), desde cedo e ao longo da infância, são as pedras angulares da competência emocional e intelectual…” (POST; HOHMANN, 2007: 59). É através da criação de laços e relações afectivas com as crianças que se consegue que estas se sintam seguras e confiantes, contribuindo assim para que se tornem autónomas nas suas acções.
O educador deve ser um observador participante, consciente da importância do seu papel, reconhecendo quais as necessidades, interesses, competências e dificuldades das crianças, às quais lhes deve oferecer apoio e colocar novos desafios. Segundo HOHMANN e WEIKART (2007: 69), é de realçar que “… quando os adultos têm paciência para olhar para este tipo de situações do ponto de vista da criança, acabam por reconhecer a importância de as encorajar a começar a resolver os seus problemas, preparando assim o terreno para experiências de aprendizagens que formam crianças com sentimentos de competência e de auto-respeito.”
Os adultos devem interagir com as crianças de uma forma respeitosa, como acontece na 1ª Sala de Actividades em que os adultos quando se dirigem às crianças adoptam uma postura de atenção, de consideração e de empatia. As interacções existentes entre adultos e crianças implicam também que os adultos participem nas brincadeiras com as crianças nas diferentes áreas e, de facto, é visível que nesta sala os adultos preocupam-se em ajudar as crianças e motivá-las na execução do que estão a fazer. Como vem referido nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (1997: 52) “As relações e as interacções que o educador estabelece com cada criança e com o grupo, a forma como apoia as relações e interacções entre crianças no grupo, são o suporte dessa educação.”
Apesar de tudo, deve ser respeitado o ritmo e o interesse de cada criança, valorizando, desta forma, as aprendizagens de cada uma delas e incentivando-as a chegar a níveis de desenvolvimento mais avançados. Daí que se considere que “As interacções com [as] crianças podem ser tão variadas e diversas quanto as próprias crianças, pelo que os educadores procuram adaptar o seu estilo de interacção a cada criança individualmente.” (POST; HOHMANN, 2007: 69).
Na 1ª Sala de Actividades existe uma preocupação, por parte dos adultos, em dar apoio a todas as crianças, pelo que são estabelecidas, desta forma, notórias relações de afecto e confiança entre adulto e criança. No fundo, “A relação que o educador estabelece com cada criança, a forma como a valoriza e respeita, estimula e encoraja os seus progressos, contribuem para a auto-estima da criança e constituem um exemplo para as relações que as crianças estabelecerão entre si.” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1997: 53).
Enquanto futura educadora de infância acredito que a base do nosso trabalho é, sem dúvida, o amor, o carinho, o afecto… fundamental para que as crianças se desenvolvam em harmonia. Esta concepção advém da minha personalidade e da minha maneira de estar na vida, com os outros, em grande parte por ter sido criada no meio de muito amor e continuar a sê-lo.
Relativamente à comunicação, na 1ª Sala de Actividades observa-se uma relativa dedicação a esta expressão. Apesar das idades das crianças desta sala, as conversas de grande grupo constituem momentos de partilha, onde se falam das experiências vividas, por exemplo, o que se fez no fim-de-semana, eventuais conflitos ocorridos em sala, etc., porque “Quando uma criança fala de um tema no qual tem interesse especial, [o] adulto ouve atentamente e faz comentários e observações que se relacionam com o assunto.” (HOHMANN; WEIKART, 2007: 6). Assim sendo, leva-me a considerar que as crianças na 1ª Sala de Actividades são ouvidas, apesar de algumas delas ainda não verbalizarem. As crianças exprimem as suas ideias, desejos e sentimentos da forma que conseguem.
Será importante mencionar que a educadora São, na grande maioria das vezes, não está presente na hora do recreio, aproveitando este tempo para tratar de outros assuntos. A meu ver, este é um aspecto negativo, uma vez que também no espaço exterior pressupõe-se que educadores e auxiliares participem nos diversos momentos e brincadeiras, mas que dêem igualmente o espaço suficiente a cada criança para que possa fazer as suas explorações livres. Tenho-me apercebido de que, por acaso, as auxiliares de acção educativa, mesmo de outras salas, para além de se ocuparem da vigilância das crianças, têm um papel activo e interventivo nas brincadeiras das crianças. De facto, o espaço exterior “…é igualmente um espaço educativo. Pelas suas potencialidades e pelas oportunidades educativas que pode oferecer, merece a mesma atenção do educador que o espaço interior.” (Ministério da Educação, 1997: 38-39).
No decorrer da minha prática pedagógica constatei ainda que a educadora São na hora do almoço e do lanche das crianças nem sempre acompanha a refeição toda. Todavia, deveria fazê-lo, tendo em conta que é na hora das refeições que, por exemplo, se transmite uma mensagem bastante importante relativamente à prática de uma alimentação saudável e ao ambiente de convívio e interacção social que se pode desencadear entre as crianças e os adultos. Como salienta POST e HOHMANN (2007: 225) “Ao tomarem parte integrante das refeições das crianças, os educadores enviam uma mensagem positiva não só sobre o acto de comer como também sobre as relações sociais…”.
No meu ponto de vista, não se podem considerar importantes apenas os momentos vividos dentro da sala, pois todos os outros também são parte integrante do desenvolvimento das crianças, sendo fulcral a presença da educadora. Tanto a hora do recreio como a hora do almoço são momentos da rotina diária ricos em aprendizagens e como tal, a presença constante dos adultos, bem como a interacção existente entre as crianças e os adultos é fundamental.
O grupo de crianças da 1ª Sala de Actividades é composto por 14 crianças, seis do sexo feminino e oito do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 18 e os 30 meses de idade. Neste grupo ainda não são bem visíveis as relações de entreajuda e as atitudes de cooperação entre os pares, nem a existência do grupo dos rapazes e o grupo das raparigas, devido à sua faixa etária. Nota-se que o grupo, em geral, é unido, brincando todos uns com os outros e, no fundo, é nestes momentos de brincadeira que “As crianças despendem grande parte do seu tempo com os seus amigos e aprendem, com eles, diferentes tipos de competências sociais – negociação, comunicação interpessoal, capacidades de aprendizagem, de desenho, jogos e regras, etc…” (DORNELLES, 2007: 55). Este é um grupo preocupado em saber o que se passa com os seus colegas, pois construíram uma boa relação com todos os que fazem parte da sua vida diária na escola, e é ainda um grupo alegre e empenhado nas tarefas que lhes são pedidas.
É muito importante nestas idades as crianças poderem relacionar-se com crianças da mesma faixa etária, pois assim começam a perceber a noção das interacções e da reciprocidade, ou seja, a criança, uma vez que tem de se relacionar com os outros para poder crescer de uma forma saudável, deve entender que tem de dar para assim poder receber. Tal como refere BRAZELTON (1995: 492) “A criança aprende quais os sinais que significam que tem de ceder e quais os que significam que pode assumir a liderança.”
Para que haja este tipo de interacções dentro de uma sala de Creche ou Jardim de Infância é necessário que o educador dê espaço às crianças, para que elas possam conviver e aprender, certos conceitos, sozinhas. O educador deve ser, sobretudo, um observador participante, para que assim possa registar as novas aprendizagens de cada uma das crianças.
Efectivamente, na 1ª Sala de Actividades é dado espaço às crianças, para que elas possam conviver, interagir e vivenciar novas experiências, à excepção da Gorete (auxiliar de acção educativa) que tem alguma dificuldade em fazê-lo. Porém, todos os elementos da equipa de sala estão presentes para quando algumas das crianças lhes querem transmitir alguma conquista ou alguma frustração. FIGUEIRA (1998) defende que “A presença do adulto deve ser calorosa mas discreta, assegurando uma atitude comunicante e participante, sem intervir mais do que o necessário. (…) deve (…) facilitar a constituição do grupo e da sua dinâmica, facilitando as interacções entre as crianças.” (pág. 69-70).
Relativamente aos conflitos acontecem e de forma muito regular, o que se deve à idade das crianças da 1ª Sala de Actividades. No que se refere à resolução dos conflitos ainda é necessária a intervenção dos adultos, na grande maioria das situações, até porque as próprias crianças solicitam frequentemente a nossa ajuda e vêm fazer «queixinhas», apesar de eu incentivá-las a tentarem resolver os conflitos autonomamente. Mas, de facto, “Com o apoio dos educadores, as crianças pequenas desenvolvem e treinam a capacidade de resolver muitos dos seus próprios conflitos sociais. Através dos seus esforços, exercitam competências de reflexão e de raciocínio, ganham um sentido de controlo sobre as soluções ou consequências de um problema, experimentam a cooperação e desenvolvem confiança em si próprias, nos seus pares e nos seus educadores.” (POST; HOHMANN, 2007: 92).
Considero que com este comportamento não estou a «fugir» ao meu papel de orientadora e mediadora, mas sim a tentar que as crianças resolvam os seus problemas autonomamente e aprendam a negociar com os seus pares, pois, na minha opinião, “…oferecer soluções eficientes vindas do adulto poderá poupar tempo, mas deprivará as crianças de oportunidades de aprendizagem importantes, bem como da satisfação que advém de desenvolverem e concretizarem as suas próprias soluções.” (HOHMANN; WEIKART, 2009: 583).
As crianças em idade de Creche, gradualmente, já “…procuram activamente companheiros e associados para observar, brincar ao lado de, imitar, falar com, e interagir ludicamente.” (HOHMANN; WEIKART, 2009: 573). É isto que acontece na 1ª Sala de Actividades. As brincadeiras e jogos que pude observar durante a minha prática pedagógica, tanto na sala como no recreio, demonstram a amizade (já) existente entre as crianças.
É no espaço exterior, nos momentos de recreio, que se juntam todas as crianças da Creche, existindo, desta forma, interacções transversais entre salas. Ao longo da minha prática pedagógica pude constatar que as crianças da 2ª Sala de Actividades brincam mais em conjunto do que as de qualquer uma das outras salas, que por norma andam mais dispersas, o que se deve também às idades das crianças. De uma maneira geral, o espaço exterior é bastante apreciado pelas crianças, o que se justifica na medida em que “…abordam as experiências ao seu ritmo e intensidade.” (Hohmann; Weikart, 2009: 432).
A interacção criança-criança é, no meu entender, determinante em idade de Creche, sendo nesta altura que as crianças vivem experiências extremamente enriquecedoras para o seu desenvolvimento pessoal e social. Portanto, “O desenvolvimento pessoal e social assenta na constituição de um ambiente relacional securizante, em que a criança é valorizada e escutada, o que contribui para o seu bem-estar e auto-estima.” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1997: 52).
Intimamente ligada às relações e às interacções está a vinculação. Primeiramente é necessário explicitar o conceito de vinculação. Segundo GUEDENEY (2004: 33) “O sistema de vinculação define-se como aquilo que mantém a proximidade e o seu corolário interno, o sentimento de segurança. Tudo o que favorece a proximidade, dando uma sensação de segurança, pertence ao comportamento de vinculação.” Actualmente, a noção de comportamento de vinculação “…é definida como uma unidade funcional de comportamento: não é tanto a especificidade do comportamento em si mesmo que conta mas o como e a finalidade desse comportamento. Se um comportamento é organizado com o objectivo de promover a proximidade, então funciona como um comportamento de vinculação.” (GUEDENEY, 2004: 33).
Relativamente à pessoa por quem se desenvolve este comportamento, GUEDENEY (2004) afirma que “Uma figura de vinculação é uma figura em direcção à qual a criança irá dirigir o seu comportamento de vinculação.” (pág. 34-35). Este autor refere ainda que “…é susceptível de se tornar figura de vinculação qualquer pessoa que se envolva numa interacção social viva e durável com o bebé e que responda facilmente aos seus sinais e às suas aproximações.” (GUEDENEY, 2004: 35).
Referências Bibliográficas
Ordenadas por ordem alfabética.
Referências bibliográficas baseadas na norma portuguesa 405 (NP405).
· BRAZELTON, T. Berry – O Grande Livro da Criança: O desenvolvimento emocional do comportamento durante os primeiros anos. 11.ª edição. Lisboa: Editorial Presença, 1995.
· DORNELLES, Leni Vieira – Produzindo Pedagogias Interculturais na Infância. Petrópolis: Editora Vozes, 2007. ISBN 978-85-326-3444-3.
· FIGUEIRA, Maria Cristina Corrêa – Ser Educador na Creche In Cadernos de Educação de Infância. N.º 48. 1998. Pág. 69-70.
· GUEDENEY, Nicole; GUEDENEY, Antonie – Vinculação: Conceitos e Aplicações. 1.ª edição. Lisboa: Climepsi Editores, 2004. Pág. 131-140. ISBN 972-796-103-7.
· HOHMANN, Mary; WEIKART, DAVID P. – Educar a Criança. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2009. ISBN 978-972-31-0797-5.
· MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Departamento da Educação Básica, 1997. ISBN 972-742-087-7.
POST, Jacalyn; HOHMANN, Mary – Educação de Bebés em Infantários: Cuidados e Primeiras Aprendizagens. 3.ª edição. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2007. ISBN 978-9772-31-1018-0.
Um dos aspectos fundamentais em Creche é a qualidade das relações afectivas que se estabelece com cada criança, daí que o currículo de Creche se defina principalmente pela qualidade da relação humana que se proporciona e pela qualidade das experiências proporcionadas, em detrimento da quantidade.
Tão ou mais importante que tudo o resto é o ambiente afectivo que se vive em Creche. Os afectos, as relações e a interacção família-escola deverão ser, por isso, os aspectos mais valorizados. Devemos ter em conta que a Creche é como uma segunda casa e a equipa que partilha o dia-a-dia com as crianças deve ser como uma segunda família.
Cada criança é única, com uma história pessoal e uma família que tem de ser integrada e respeitada. Logo, em Creche devemos, sobretudo, preocuparmo-nos com os alicerces, garantir que as boas experiências, plenas de afecto, serão o terreno para uma construção segura no futuro.
A interacção entre adultos e crianças é muito importante em contexto de Creche, partindo do princípio que “Relações consistentes e estimulantes com as mesmas pessoas que cuidam da criança (…), desde cedo e ao longo da infância, são as pedras angulares da competência emocional e intelectual…” (POST; HOHMANN, 2007: 59). É através da criação de laços e relações afectivas com as crianças que se consegue que estas se sintam seguras e confiantes, contribuindo assim para que se tornem autónomas nas suas acções.
O educador deve ser um observador participante, consciente da importância do seu papel, reconhecendo quais as necessidades, interesses, competências e dificuldades das crianças, às quais lhes deve oferecer apoio e colocar novos desafios. Segundo HOHMANN e WEIKART (2007: 69), é de realçar que “… quando os adultos têm paciência para olhar para este tipo de situações do ponto de vista da criança, acabam por reconhecer a importância de as encorajar a começar a resolver os seus problemas, preparando assim o terreno para experiências de aprendizagens que formam crianças com sentimentos de competência e de auto-respeito.”
Os adultos devem interagir com as crianças de uma forma respeitosa, como acontece na 1ª Sala de Actividades em que os adultos quando se dirigem às crianças adoptam uma postura de atenção, de consideração e de empatia. As interacções existentes entre adultos e crianças implicam também que os adultos participem nas brincadeiras com as crianças nas diferentes áreas e, de facto, é visível que nesta sala os adultos preocupam-se em ajudar as crianças e motivá-las na execução do que estão a fazer. Como vem referido nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (1997: 52) “As relações e as interacções que o educador estabelece com cada criança e com o grupo, a forma como apoia as relações e interacções entre crianças no grupo, são o suporte dessa educação.”
Apesar de tudo, deve ser respeitado o ritmo e o interesse de cada criança, valorizando, desta forma, as aprendizagens de cada uma delas e incentivando-as a chegar a níveis de desenvolvimento mais avançados. Daí que se considere que “As interacções com [as] crianças podem ser tão variadas e diversas quanto as próprias crianças, pelo que os educadores procuram adaptar o seu estilo de interacção a cada criança individualmente.” (POST; HOHMANN, 2007: 69).
Na 1ª Sala de Actividades existe uma preocupação, por parte dos adultos, em dar apoio a todas as crianças, pelo que são estabelecidas, desta forma, notórias relações de afecto e confiança entre adulto e criança. No fundo, “A relação que o educador estabelece com cada criança, a forma como a valoriza e respeita, estimula e encoraja os seus progressos, contribuem para a auto-estima da criança e constituem um exemplo para as relações que as crianças estabelecerão entre si.” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1997: 53).
Enquanto futura educadora de infância acredito que a base do nosso trabalho é, sem dúvida, o amor, o carinho, o afecto… fundamental para que as crianças se desenvolvam em harmonia. Esta concepção advém da minha personalidade e da minha maneira de estar na vida, com os outros, em grande parte por ter sido criada no meio de muito amor e continuar a sê-lo.
Relativamente à comunicação, na 1ª Sala de Actividades observa-se uma relativa dedicação a esta expressão. Apesar das idades das crianças desta sala, as conversas de grande grupo constituem momentos de partilha, onde se falam das experiências vividas, por exemplo, o que se fez no fim-de-semana, eventuais conflitos ocorridos em sala, etc., porque “Quando uma criança fala de um tema no qual tem interesse especial, [o] adulto ouve atentamente e faz comentários e observações que se relacionam com o assunto.” (HOHMANN; WEIKART, 2007: 6). Assim sendo, leva-me a considerar que as crianças na 1ª Sala de Actividades são ouvidas, apesar de algumas delas ainda não verbalizarem. As crianças exprimem as suas ideias, desejos e sentimentos da forma que conseguem.
Será importante mencionar que a educadora São, na grande maioria das vezes, não está presente na hora do recreio, aproveitando este tempo para tratar de outros assuntos. A meu ver, este é um aspecto negativo, uma vez que também no espaço exterior pressupõe-se que educadores e auxiliares participem nos diversos momentos e brincadeiras, mas que dêem igualmente o espaço suficiente a cada criança para que possa fazer as suas explorações livres. Tenho-me apercebido de que, por acaso, as auxiliares de acção educativa, mesmo de outras salas, para além de se ocuparem da vigilância das crianças, têm um papel activo e interventivo nas brincadeiras das crianças. De facto, o espaço exterior “…é igualmente um espaço educativo. Pelas suas potencialidades e pelas oportunidades educativas que pode oferecer, merece a mesma atenção do educador que o espaço interior.” (Ministério da Educação, 1997: 38-39).
No decorrer da minha prática pedagógica constatei ainda que a educadora São na hora do almoço e do lanche das crianças nem sempre acompanha a refeição toda. Todavia, deveria fazê-lo, tendo em conta que é na hora das refeições que, por exemplo, se transmite uma mensagem bastante importante relativamente à prática de uma alimentação saudável e ao ambiente de convívio e interacção social que se pode desencadear entre as crianças e os adultos. Como salienta POST e HOHMANN (2007: 225) “Ao tomarem parte integrante das refeições das crianças, os educadores enviam uma mensagem positiva não só sobre o acto de comer como também sobre as relações sociais…”.
No meu ponto de vista, não se podem considerar importantes apenas os momentos vividos dentro da sala, pois todos os outros também são parte integrante do desenvolvimento das crianças, sendo fulcral a presença da educadora. Tanto a hora do recreio como a hora do almoço são momentos da rotina diária ricos em aprendizagens e como tal, a presença constante dos adultos, bem como a interacção existente entre as crianças e os adultos é fundamental.
O grupo de crianças da 1ª Sala de Actividades é composto por 14 crianças, seis do sexo feminino e oito do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 18 e os 30 meses de idade. Neste grupo ainda não são bem visíveis as relações de entreajuda e as atitudes de cooperação entre os pares, nem a existência do grupo dos rapazes e o grupo das raparigas, devido à sua faixa etária. Nota-se que o grupo, em geral, é unido, brincando todos uns com os outros e, no fundo, é nestes momentos de brincadeira que “As crianças despendem grande parte do seu tempo com os seus amigos e aprendem, com eles, diferentes tipos de competências sociais – negociação, comunicação interpessoal, capacidades de aprendizagem, de desenho, jogos e regras, etc…” (DORNELLES, 2007: 55). Este é um grupo preocupado em saber o que se passa com os seus colegas, pois construíram uma boa relação com todos os que fazem parte da sua vida diária na escola, e é ainda um grupo alegre e empenhado nas tarefas que lhes são pedidas.
É muito importante nestas idades as crianças poderem relacionar-se com crianças da mesma faixa etária, pois assim começam a perceber a noção das interacções e da reciprocidade, ou seja, a criança, uma vez que tem de se relacionar com os outros para poder crescer de uma forma saudável, deve entender que tem de dar para assim poder receber. Tal como refere BRAZELTON (1995: 492) “A criança aprende quais os sinais que significam que tem de ceder e quais os que significam que pode assumir a liderança.”
Para que haja este tipo de interacções dentro de uma sala de Creche ou Jardim de Infância é necessário que o educador dê espaço às crianças, para que elas possam conviver e aprender, certos conceitos, sozinhas. O educador deve ser, sobretudo, um observador participante, para que assim possa registar as novas aprendizagens de cada uma das crianças.
Efectivamente, na 1ª Sala de Actividades é dado espaço às crianças, para que elas possam conviver, interagir e vivenciar novas experiências, à excepção da Gorete (auxiliar de acção educativa) que tem alguma dificuldade em fazê-lo. Porém, todos os elementos da equipa de sala estão presentes para quando algumas das crianças lhes querem transmitir alguma conquista ou alguma frustração. FIGUEIRA (1998) defende que “A presença do adulto deve ser calorosa mas discreta, assegurando uma atitude comunicante e participante, sem intervir mais do que o necessário. (…) deve (…) facilitar a constituição do grupo e da sua dinâmica, facilitando as interacções entre as crianças.” (pág. 69-70).
Relativamente aos conflitos acontecem e de forma muito regular, o que se deve à idade das crianças da 1ª Sala de Actividades. No que se refere à resolução dos conflitos ainda é necessária a intervenção dos adultos, na grande maioria das situações, até porque as próprias crianças solicitam frequentemente a nossa ajuda e vêm fazer «queixinhas», apesar de eu incentivá-las a tentarem resolver os conflitos autonomamente. Mas, de facto, “Com o apoio dos educadores, as crianças pequenas desenvolvem e treinam a capacidade de resolver muitos dos seus próprios conflitos sociais. Através dos seus esforços, exercitam competências de reflexão e de raciocínio, ganham um sentido de controlo sobre as soluções ou consequências de um problema, experimentam a cooperação e desenvolvem confiança em si próprias, nos seus pares e nos seus educadores.” (POST; HOHMANN, 2007: 92).
Considero que com este comportamento não estou a «fugir» ao meu papel de orientadora e mediadora, mas sim a tentar que as crianças resolvam os seus problemas autonomamente e aprendam a negociar com os seus pares, pois, na minha opinião, “…oferecer soluções eficientes vindas do adulto poderá poupar tempo, mas deprivará as crianças de oportunidades de aprendizagem importantes, bem como da satisfação que advém de desenvolverem e concretizarem as suas próprias soluções.” (HOHMANN; WEIKART, 2009: 583).
As crianças em idade de Creche, gradualmente, já “…procuram activamente companheiros e associados para observar, brincar ao lado de, imitar, falar com, e interagir ludicamente.” (HOHMANN; WEIKART, 2009: 573). É isto que acontece na 1ª Sala de Actividades. As brincadeiras e jogos que pude observar durante a minha prática pedagógica, tanto na sala como no recreio, demonstram a amizade (já) existente entre as crianças.
É no espaço exterior, nos momentos de recreio, que se juntam todas as crianças da Creche, existindo, desta forma, interacções transversais entre salas. Ao longo da minha prática pedagógica pude constatar que as crianças da 2ª Sala de Actividades brincam mais em conjunto do que as de qualquer uma das outras salas, que por norma andam mais dispersas, o que se deve também às idades das crianças. De uma maneira geral, o espaço exterior é bastante apreciado pelas crianças, o que se justifica na medida em que “…abordam as experiências ao seu ritmo e intensidade.” (Hohmann; Weikart, 2009: 432).
A interacção criança-criança é, no meu entender, determinante em idade de Creche, sendo nesta altura que as crianças vivem experiências extremamente enriquecedoras para o seu desenvolvimento pessoal e social. Portanto, “O desenvolvimento pessoal e social assenta na constituição de um ambiente relacional securizante, em que a criança é valorizada e escutada, o que contribui para o seu bem-estar e auto-estima.” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1997: 52).
Intimamente ligada às relações e às interacções está a vinculação. Primeiramente é necessário explicitar o conceito de vinculação. Segundo GUEDENEY (2004: 33) “O sistema de vinculação define-se como aquilo que mantém a proximidade e o seu corolário interno, o sentimento de segurança. Tudo o que favorece a proximidade, dando uma sensação de segurança, pertence ao comportamento de vinculação.” Actualmente, a noção de comportamento de vinculação “…é definida como uma unidade funcional de comportamento: não é tanto a especificidade do comportamento em si mesmo que conta mas o como e a finalidade desse comportamento. Se um comportamento é organizado com o objectivo de promover a proximidade, então funciona como um comportamento de vinculação.” (GUEDENEY, 2004: 33).
Relativamente à pessoa por quem se desenvolve este comportamento, GUEDENEY (2004) afirma que “Uma figura de vinculação é uma figura em direcção à qual a criança irá dirigir o seu comportamento de vinculação.” (pág. 34-35). Este autor refere ainda que “…é susceptível de se tornar figura de vinculação qualquer pessoa que se envolva numa interacção social viva e durável com o bebé e que responda facilmente aos seus sinais e às suas aproximações.” (GUEDENEY, 2004: 35).
Referências Bibliográficas
Ordenadas por ordem alfabética.
Referências bibliográficas baseadas na norma portuguesa 405 (NP405).
· BRAZELTON, T. Berry – O Grande Livro da Criança: O desenvolvimento emocional do comportamento durante os primeiros anos. 11.ª edição. Lisboa: Editorial Presença, 1995.
· DORNELLES, Leni Vieira – Produzindo Pedagogias Interculturais na Infância. Petrópolis: Editora Vozes, 2007. ISBN 978-85-326-3444-3.
· FIGUEIRA, Maria Cristina Corrêa – Ser Educador na Creche In Cadernos de Educação de Infância. N.º 48. 1998. Pág. 69-70.
· GUEDENEY, Nicole; GUEDENEY, Antonie – Vinculação: Conceitos e Aplicações. 1.ª edição. Lisboa: Climepsi Editores, 2004. Pág. 131-140. ISBN 972-796-103-7.
· HOHMANN, Mary; WEIKART, DAVID P. – Educar a Criança. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2009. ISBN 978-972-31-0797-5.
· MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Departamento da Educação Básica, 1997. ISBN 972-742-087-7.
POST, Jacalyn; HOHMANN, Mary – Educação de Bebés em Infantários: Cuidados e Primeiras Aprendizagens. 3.ª edição. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2007. ISBN 978-9772-31-1018-0.
Os Conflitos
Os Conflitos
Os conflitos, quer queiramos quer não, fazem parte do nosso dia-a-dia e, por isso mesmo, é importante que aprendamos a lidar com eles da melhor forma. Segundo MONTEIRO e SANTOS (2003: 34), “O conflito é definido como a oposição de forças com intensidade semelhante, que surge, portanto, quando as motivações são incompatíveis.”
Na teoria de Piaget (teoria construtivista) existem duas formas de conflito, sendo estas, o conflito intra-individual (conflito dentro do indivíduo) e o conflito interindividual. O tipo de conflito que abordarei é o conflito interindividual, tratando-se de um conflito que se gere entre duas ou mais pessoas. De acordo com DEVRIES e ZAN (1998: 90) “…este conflito pode promover o desenvolvimento tanto moral quanto intelectual. Isto ocorre pelo descentramento a partir de uma única perspectiva para levar em consideração a perspectiva de outros e é iniciado pela confrontação com os desejos e ideias de outros.”
Estes conflitos, são inevitáveis dentro de uma sala activa onde acontece a livre interacção social, como na 1ª Sala de Actividades, para além de não se poderem evitar, devem ser encarados de uma forma natural e considerados momentos de interacção e aprendizagem para as crianças, partindo da perspectiva de que “O conflito interindividual é um contexto importante para o desenvolvimento de estratégias de negociação pelas crianças e para o entendimento interpessoal que elas reflectem.” (DEVRIES; ZAN, 1998: 113).
Como já aconteceu, por diversas vezes, no decorrer da minha prática pedagógica, num determinado momento duas das crianças estão numa situação de conflito, pois uma delas quer um brinquedo que a outra tem, e eu fico na incerteza qual será a melhor postura a adoptar, se intervir de imediato ou deixá-las tentar resolver o conflito sozinhas.
Neste tipo de situações, o educador deve desempenhar um papel fulcral como “…mediador na resolução de conflitos entre crianças e não o de detective ou de juiz na procura de um «culpado».” (SILVA, 2009: 20), levando as crianças a compreender e a resolver os conflitos por elas próprias. O educador deve ainda ajudar as crianças a verbalizarem os seus sentimentos e desejos e a escutarem-se umas às outras. Segundo BALLENATOR (2008: 138) “A convivência exige aceitar o outro, ouvir, tentar compreender e respeitar o seu ponto de vista, bem como saber ceder em determinadas situações. As crianças devem aprender a resolver conflitos de modo positivo.”
O adulto, enquanto mediador, tem um papel muito importante na construção de relações sociais adequadas. Porém, pôr em prática este modelo não tem sido para mim assim tão fácil, tendo em conta a faixa etária (18/30 meses) deste grupo de crianças, para além de que implica disponibilidade da minha parte e, sobretudo, persistência para que as crianças interiorizem o modelo e se autonomizem na resolução dos seus próprios conflitos, sendo também fulcral que eu o ponha em prática com frequência e em diversos contextos. Por conseguinte, tenho tentado não assumir os problemas das crianças nem lhes propor uma solução, em contrapartida, mesmo com alguma dificuldade, tento propiciar a resolução dos conflitos pelas próprias crianças, acreditando à partida que estas são capazes de os solucionar sozinhas, de uma forma positiva.
Como acontece frequentemente e segundo BALLENATOR (2008: 138) os educadores “…reagem com uma intervenção rápida e transformam-se numa espécie de «vigilantes salvadores» que saltam para a estrada ao primeiro indício de discussão.” Todavia, o educador deve adoptar uma postura calma, não intervindo de imediato nem se precipitando, ou seja, deve apenas observar aquilo que está a acontecer e preparar-se para um resultado positivo, pois só assim poderá transmitir tranquilidade às crianças. “Nunca é demais sublinhar a importância que assume a observação dos comportamentos no processo de ensino-aprendizagem.” (ESTRELA, 1994: 128).
Contudo, estas situações de conflito constituem para mim uma situação dilemática, pois se deixar as crianças resolverem os seus próprios conflitos de forma autónoma, como tento sempre fazer, em situações de «agressão física» (que é o caso da maioria dos conflitos), as crianças não param de bater, de arranhar, de morder, de puxar os cabelos, etc. De facto, “Morder, bater e dar pontapés começam por ser reacções à sobrecarga emocional. A criança atinge um ponto crítico e depois começa a morder, bater ou a dar pontapés.” (BRAZELTON; SPARROW, 2007: 87). Assim sendo, acabo por intervir quase sempre, pois tenho que me responsabilizar pela segurança das crianças quando o conflito toma outras proporções, de modo a evitar possíveis danos físicos.
Para tranquilizar as crianças é conveniente que o educador utilize métodos que não passem pela verbalização e, para além disso, necessita de lhes dar espaço e tempo para que as crianças se possam recompor, antes de iniciar uma conversa. Quando esta é feita, o educador deve reconhecer os sentimentos e os receios de cada criança, para assim poder falar com cada uma delas sobre o que aconteceu e tentar, em conjunto, perceber qual a melhor solução para resolver o conflito. Na perspectiva de BALLENATOR (2008: 138) “Tem de se tentar encontrar soluções que satisfaçam as expectativas das partes em conflito, de modo que ninguém sinta que perdeu.”
Por um lado, é fundamental que o educador coloque perguntas abertas, certificando-se que dirige as questões para uma das crianças, depois para outra, enquanto ouve com atenção os detalhes, sem emitir quaisquer juízos de valor. Por outro lado, o educador pode pedir às crianças ideias e soluções e escolher conjuntamente uma, encorajando-as a pensar numa solução, não esquecendo que ambas devem dar sugestões. Caso elas não consigam verbalizar soluções, como é o caso das crianças da 1ª Sala de Actividades, o adulto poderá dar algumas sugestões e pedir às crianças para escolherem a que considerem mais adequada, contudo, é necessário que o educador se certifique de que a solução seja aceite por ambas as crianças. É fulcral encorajar as crianças a levarem à prática as suas decisões e a fazer comentários sobre o seu esforço e o processo que utilizaram, desta forma fazemo-las compreender como hão-de agir.
Quando o problema estiver parcialmente resolvido, o educador deve, no entanto, disponibilizar-se para continuar a dar-lhes apoio, partindo do principio que, por vezes, as soluções necessitam de ser clarificadas quando as crianças começam de novo a brincar. Como tal, é importante que o educador se mantenha perto das crianças e intervenha, lembrando a solução encontrada, se se aperceber de que o conflito se vai reiniciar. Ao passo que se o educador observar “…que o problema já foi dissipado ou solucionado (…). Garantindo que as crianças estão satisfeitas com sua resolução, [ele] também abandona o assunto.” (DEVRIES; ZAN, 1998: 104).
As crianças da 1ª Sala de Actividades, enquanto crianças pequenas são, por natureza, egocêntricas, tendo por isso dificuldade em compreender o ponto de vista do outro. As suas necessidades são muitas vezes incompatíveis com as do outro, originando frequentemente conflitos. Quando estas situações se passam com crianças pequenas é mais difícil que estes conflitos se consigam resolver com algum sucesso, tendo em vista a felicidade do outro, mas quando as crianças são mais crescidas, numa idade de pré-escolar, muitas delas já sabem como os solucionar, pois já têm a noção de que terão que ceder em determinadas situações.
Como acontece frequentemente na 1ª Sala de Actividades em que as crianças entram em conflito por causa dos brinquedos, eu opto por não intervir, não tirando o brinquedo às crianças nem pedindo que brinquem com outro brinquedo, pelo contrário, fico, pura e simplesmente, a observar como é que as crianças resolvem a situação, intervindo unicamente em casos extremos. Esta situação é normal em crianças desta faixa etária (18/30 meses), tal como refere BRAZELTON e SPARROW (2007: 104) “Uma criança de dois anos que vê nas mãos de outra o brinquedo que quer, o que o torna ainda mais atraente, vai certamente tentar tirar-lho. (…) Nesta idade o roubo é algo com que é fácil lidar porque as crianças não aprenderam ainda a sentir-se tão culpadas que sejam levadas a esconder o que fizeram.”
Durante estes quatro anos da minha formação inicial como futura educadora de infância foi-me ensinado a não intervir de imediato quando ocorre uma situação de conflito entre crianças, pois, tal como tenho vindo a mencionar, temos de dar espaço às crianças para resolverem os seus próprios conflitos, levando-as a consciencializarem-se de que o espírito de negociação é fundamental. Assim sendo, o educador não deve tirar o brinquedo às crianças, pedindo-lhes que brinquem com outro brinquedo, mas, em contrapartida, deve desenvolver oportunamente o sentido de negociação com as mesmas, para que aprendam a negociar com os seus pares e, desta forma, quando estiverem perante algum conflito, consigam resolvê-lo da melhor forma. Daí considerar-se que “Este tipo de roubos constitui uma oportunidade de aprendizagem muito importante…” e “Como é claro, os limites precisam de ser esclarecidos.” (BRAZELTON; SPARROW, 2007: 104).
Ao longo da minha prática pedagógica na 1ª Sala de Actividades adoptei a postura de não alertar exaustivamente as crianças para que resolvessem os conflitos umas com as outras, nem lhes indicando qual a melhor forma de o fazerem, porque considero que é bem provável que se estiver sempre a dizer às crianças o que fazer e como fazer, estas acabam por não se tornar autónomas na resolução dos seus conflitos, tanto interiores como com os seus pares. Na minha perspectiva, o educador deve alertar as crianças para eventuais conflitos que se possam gerar, mas não constantemente.
Existem diversas estratégias possíveis que o educador pode utilizar para que as crianças interiorizem de forma prática a negociação de conflitos. Por exemplo, “Devemos ensinar (…) estratégias que lhes permitam fazer frente às situações, contratempos ou conflitos que se apresentam ao longo da vida.” (BALLENATOR, 2008: 142). Como algumas vezes é feito na 1ª Sala de Actividades pela minha educadora cooperante, pode-se utilizar o exemplo de conflitos já vividos em sala para reflectir sobre eles juntamente com as crianças, num momento de grande grupo.
Poder-se-á ainda, apesar de ser mais adequado para o Jardim de Infância, estabelecer regras que podem ser escritas e previamente desenhadas e afixadas na sala, para que as crianças se possam lembrar das regras de conduta e como resolver os seus conflitos com os amigos. Deste modo, está-se a ajudar as crianças a reflectirem e a pensarem em algumas situações que já se tenham passado com elas próprias ou com os seus amigos e, sendo assim, as crianças vão começar a pensar e a dar as suas ideias como forma de resolução.
Uma situação que já tive oportunidade de constatar por parte das auxiliares de acção educativa da 1ª Sala de Actividades e que, realmente, me incomoda um pouco, é o facto de elas ao observarem o conflito pedirem à criança agredida que repita o mesmo acto na criança agressora. No meu ponto de vista, esta é uma atitude incoerente por parte das auxiliares de acção educativa, uma vez que qualquer profissional de educação não deve incentivar as crianças a fazerem mal ao outro, pois assim está a incutir-lhe o espírito vingativo, factor não muito favorável para a educação e o desenvolvimento das crianças.
Acredito, efectivamente, que quando os educadores de infância se preocupam com questões interpessoais e ensinam ao seu grupo de crianças atitudes e estratégias de negociação, é inevitável que estes ensinamentos não se reflictam nos comportamentos das crianças. Logo, estas crianças quando em situações de conflito acabam por utilizar mais estratégias de negociação, têm muito mais experiências compartilhadas no decorrer dos seus conflitos, preocupam-se mais em preservar os seus relacionamentos e são mais bem-sucedidas.
Numa situação em que uma criança tenha sido ofensiva com outra, é necessário que o educador dê oportunidades à agressora para compensar as suas atitudes anteriores, pois estará menos favorável a acarretar consigo sentimentos de culpa ou rancor. No entanto, “Pedidos forçados de desculpa geralmente são insinceros e operam contra o descentramento e o desenvolvimento de empatia.” (DEVRIES; ZAN, 1998: 107), daí eu habitualmente optar por aconselhar as crianças a darem um abraço e um beijo, como forma de compensar o mal cometido mas, mesmo assim, caso elas não queiram não as obrigo, pois estando contrariadas as crianças nunca o farão de forma sentida e reconhecendo o seu erro.
Portanto, é conveniente ser a criança por si só a pedir desculpa, quando se aperceber da sua culpabilidade em determinado conflito e não fazê-lo apenas porque o educador lhe pede. É de frisar que algumas das crianças da 1ª Sala de Actividades, apesar da tenra idade, já tomam essa iniciativa, de forma espontânea. De facto, a compensação preparará para o restabelecimento de uma relação amigável, depois de o conflito terminar.
No fundo, um problema que está para ser resolvido é uma oportunidade de aprendizagem, isto porque à medida que a criança vai lidando com situações conflituosas vai aprendendo a resolvê-las da melhor forma. Quanto mais vezes a criança estabelece conflitos, mais noção do outro começa a ter. Com efeito, “…o conflito é necessário e benéfico ao desenvolvimento dos alunos e à melhoria da qualidade das suas relações.” (NASCIMENTO, 2003: 213).
Neste sentido, o conflito é, sem dúvida, uma condição importante do desenvolvimento social dos indivíduos, pois as exigências cognitivas e afectivo-emocionais que lhes são colocadas funcionam como um estímulo à diferenciação dos processos de funcionamento interpessoal e, por sua vez, promovem as competências sócio-cognitivas e de gestão emocional que tornam o indivíduo capaz de estabelecer relações positivas com os outros.
É na relação que se constrói com o outro que cada um aprende, observando, imitando, desenvolvendo as suas competências. Com efeito, “O conflito interpessoal pode oferecer o contexto no qual as crianças tornam-se conscientes de que outros têm sentimentos, ideias e desejos. O aumento na consciência sobre outros e esforços para coordenar a perspectiva de si mesmo com a dos outros resultam em um entendimento interpessoal de nível superior…” (DEVRIES; ZAN, 1998: 90). As experiências sociais ajudam as crianças a adequar o seu comportamento, a conhecer-se melhor e a saber estar no mundo. Viver em sociedade implica viver com o outro.
A resolução positiva dos conflitos permite o desenvolvimento das competências sociais, intelectuais e emocionais das crianças, que são importantes para o bem-estar psicológico e pessoal de cada uma, bem como para a positividade das suas relações interpessoais. Com toda a certeza “…o conflito é o factor mais influente na aquisição de novas estruturas de conhecimento. Os conflitos podem, portanto, ser vistos como uma fonte de progresso no desenvolvimento.” (DEVRIES; ZAN: 1998: 91).
Quanto à minha dificuldade em relação à gestão de conflitos, a educadora São tem-me dito que é notável que estou a fazer um esforço. Todavia, comparativamente à sua postura, a educadora considera-me um pouco mais permissiva.
A professora Ana Bela numa das nossas reuniões tranquilizou-me, de imediato, dizendo que é preferível ser-se permissiva do que de um autoritarismo enorme e que, na verdade, ficaria preocupada se eu assim o fosse, mas que não é o caso. Tal como refere DEVRIES e ZAN (1998: 113) “…a atmosfera sócio-moral construtivista é um contexto melhor para a promoção do entendimento interpessoal do que atmosferas autoritárias. (…) A atitude geral do professor construtivista para os conflitos das crianças deve ser a de permanecer calmo e controlar suas reações, reconhecendo que os conflitos pertendem às crianças envolvidas e acreditando nas capacidades dessas para a solução de seus próprios conflitos.” Mencionou ainda que tudo isto se constrói de forma gradual, portanto, é preciso tempo e experiência para que eu consiga adquirir a segurança necessária para este tipo de situações.
Referências Bibliográficas
Referências bibliográficas baseadas na norma portuguesa 405 (NP405).
Ordenadas por ordem alfabética.
· BALLENATOR, Guillermo – Educar sem gritar: convivência ou sobrevivência? 4.ª edição. Lisboa: Espera dos Livros, 2008.
· BRAZELTON, T. Berry; SPARROW, Joshua D. – O Método Brazelton: A Criança e a Disciplina. 9.ª edição. Lisboa: Editorial Presença, 2007.
· DEVRIES, Rheta; ZAN, Betty – A Ética na Educação Infantil: O ambiente sócio moral na escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. ISBN 85-7307-316.0.
· ESTRELA, Albano – Teoria e Prática de Observação de Classes: Uma Estratégia de Formação de Professores. 4.ª edição. Porto: Porto Editora, 1994. ISBN 972-0-34043-6.
· MONTEIRO, Manuela; SANTOS, Milice Ribeiro dos. Psicologia – 1ª e 2ª parte – Psicologia 12º ano. Porto: Porto Editora, 2003. ISBN: 972-0-42107-X.
· NASCIMENTO, Inês. A dimensão interpessoal do conflito na escola. In COSTA, Maria Emília. Gestão de Conflitos na Escola. Lisboa: Universidade Aberta, 2003. Pág. 201-225.
· SILVA, Filomena Santos – Aprender a resolver conflitos In O Guia para Pais e Educadores, N.º 15, Ano II, Janeiro 2009.
Os conflitos, quer queiramos quer não, fazem parte do nosso dia-a-dia e, por isso mesmo, é importante que aprendamos a lidar com eles da melhor forma. Segundo MONTEIRO e SANTOS (2003: 34), “O conflito é definido como a oposição de forças com intensidade semelhante, que surge, portanto, quando as motivações são incompatíveis.”
Na teoria de Piaget (teoria construtivista) existem duas formas de conflito, sendo estas, o conflito intra-individual (conflito dentro do indivíduo) e o conflito interindividual. O tipo de conflito que abordarei é o conflito interindividual, tratando-se de um conflito que se gere entre duas ou mais pessoas. De acordo com DEVRIES e ZAN (1998: 90) “…este conflito pode promover o desenvolvimento tanto moral quanto intelectual. Isto ocorre pelo descentramento a partir de uma única perspectiva para levar em consideração a perspectiva de outros e é iniciado pela confrontação com os desejos e ideias de outros.”
Estes conflitos, são inevitáveis dentro de uma sala activa onde acontece a livre interacção social, como na 1ª Sala de Actividades, para além de não se poderem evitar, devem ser encarados de uma forma natural e considerados momentos de interacção e aprendizagem para as crianças, partindo da perspectiva de que “O conflito interindividual é um contexto importante para o desenvolvimento de estratégias de negociação pelas crianças e para o entendimento interpessoal que elas reflectem.” (DEVRIES; ZAN, 1998: 113).
Como já aconteceu, por diversas vezes, no decorrer da minha prática pedagógica, num determinado momento duas das crianças estão numa situação de conflito, pois uma delas quer um brinquedo que a outra tem, e eu fico na incerteza qual será a melhor postura a adoptar, se intervir de imediato ou deixá-las tentar resolver o conflito sozinhas.
Neste tipo de situações, o educador deve desempenhar um papel fulcral como “…mediador na resolução de conflitos entre crianças e não o de detective ou de juiz na procura de um «culpado».” (SILVA, 2009: 20), levando as crianças a compreender e a resolver os conflitos por elas próprias. O educador deve ainda ajudar as crianças a verbalizarem os seus sentimentos e desejos e a escutarem-se umas às outras. Segundo BALLENATOR (2008: 138) “A convivência exige aceitar o outro, ouvir, tentar compreender e respeitar o seu ponto de vista, bem como saber ceder em determinadas situações. As crianças devem aprender a resolver conflitos de modo positivo.”
O adulto, enquanto mediador, tem um papel muito importante na construção de relações sociais adequadas. Porém, pôr em prática este modelo não tem sido para mim assim tão fácil, tendo em conta a faixa etária (18/30 meses) deste grupo de crianças, para além de que implica disponibilidade da minha parte e, sobretudo, persistência para que as crianças interiorizem o modelo e se autonomizem na resolução dos seus próprios conflitos, sendo também fulcral que eu o ponha em prática com frequência e em diversos contextos. Por conseguinte, tenho tentado não assumir os problemas das crianças nem lhes propor uma solução, em contrapartida, mesmo com alguma dificuldade, tento propiciar a resolução dos conflitos pelas próprias crianças, acreditando à partida que estas são capazes de os solucionar sozinhas, de uma forma positiva.
Como acontece frequentemente e segundo BALLENATOR (2008: 138) os educadores “…reagem com uma intervenção rápida e transformam-se numa espécie de «vigilantes salvadores» que saltam para a estrada ao primeiro indício de discussão.” Todavia, o educador deve adoptar uma postura calma, não intervindo de imediato nem se precipitando, ou seja, deve apenas observar aquilo que está a acontecer e preparar-se para um resultado positivo, pois só assim poderá transmitir tranquilidade às crianças. “Nunca é demais sublinhar a importância que assume a observação dos comportamentos no processo de ensino-aprendizagem.” (ESTRELA, 1994: 128).
Contudo, estas situações de conflito constituem para mim uma situação dilemática, pois se deixar as crianças resolverem os seus próprios conflitos de forma autónoma, como tento sempre fazer, em situações de «agressão física» (que é o caso da maioria dos conflitos), as crianças não param de bater, de arranhar, de morder, de puxar os cabelos, etc. De facto, “Morder, bater e dar pontapés começam por ser reacções à sobrecarga emocional. A criança atinge um ponto crítico e depois começa a morder, bater ou a dar pontapés.” (BRAZELTON; SPARROW, 2007: 87). Assim sendo, acabo por intervir quase sempre, pois tenho que me responsabilizar pela segurança das crianças quando o conflito toma outras proporções, de modo a evitar possíveis danos físicos.
Para tranquilizar as crianças é conveniente que o educador utilize métodos que não passem pela verbalização e, para além disso, necessita de lhes dar espaço e tempo para que as crianças se possam recompor, antes de iniciar uma conversa. Quando esta é feita, o educador deve reconhecer os sentimentos e os receios de cada criança, para assim poder falar com cada uma delas sobre o que aconteceu e tentar, em conjunto, perceber qual a melhor solução para resolver o conflito. Na perspectiva de BALLENATOR (2008: 138) “Tem de se tentar encontrar soluções que satisfaçam as expectativas das partes em conflito, de modo que ninguém sinta que perdeu.”
Por um lado, é fundamental que o educador coloque perguntas abertas, certificando-se que dirige as questões para uma das crianças, depois para outra, enquanto ouve com atenção os detalhes, sem emitir quaisquer juízos de valor. Por outro lado, o educador pode pedir às crianças ideias e soluções e escolher conjuntamente uma, encorajando-as a pensar numa solução, não esquecendo que ambas devem dar sugestões. Caso elas não consigam verbalizar soluções, como é o caso das crianças da 1ª Sala de Actividades, o adulto poderá dar algumas sugestões e pedir às crianças para escolherem a que considerem mais adequada, contudo, é necessário que o educador se certifique de que a solução seja aceite por ambas as crianças. É fulcral encorajar as crianças a levarem à prática as suas decisões e a fazer comentários sobre o seu esforço e o processo que utilizaram, desta forma fazemo-las compreender como hão-de agir.
Quando o problema estiver parcialmente resolvido, o educador deve, no entanto, disponibilizar-se para continuar a dar-lhes apoio, partindo do principio que, por vezes, as soluções necessitam de ser clarificadas quando as crianças começam de novo a brincar. Como tal, é importante que o educador se mantenha perto das crianças e intervenha, lembrando a solução encontrada, se se aperceber de que o conflito se vai reiniciar. Ao passo que se o educador observar “…que o problema já foi dissipado ou solucionado (…). Garantindo que as crianças estão satisfeitas com sua resolução, [ele] também abandona o assunto.” (DEVRIES; ZAN, 1998: 104).
As crianças da 1ª Sala de Actividades, enquanto crianças pequenas são, por natureza, egocêntricas, tendo por isso dificuldade em compreender o ponto de vista do outro. As suas necessidades são muitas vezes incompatíveis com as do outro, originando frequentemente conflitos. Quando estas situações se passam com crianças pequenas é mais difícil que estes conflitos se consigam resolver com algum sucesso, tendo em vista a felicidade do outro, mas quando as crianças são mais crescidas, numa idade de pré-escolar, muitas delas já sabem como os solucionar, pois já têm a noção de que terão que ceder em determinadas situações.
Como acontece frequentemente na 1ª Sala de Actividades em que as crianças entram em conflito por causa dos brinquedos, eu opto por não intervir, não tirando o brinquedo às crianças nem pedindo que brinquem com outro brinquedo, pelo contrário, fico, pura e simplesmente, a observar como é que as crianças resolvem a situação, intervindo unicamente em casos extremos. Esta situação é normal em crianças desta faixa etária (18/30 meses), tal como refere BRAZELTON e SPARROW (2007: 104) “Uma criança de dois anos que vê nas mãos de outra o brinquedo que quer, o que o torna ainda mais atraente, vai certamente tentar tirar-lho. (…) Nesta idade o roubo é algo com que é fácil lidar porque as crianças não aprenderam ainda a sentir-se tão culpadas que sejam levadas a esconder o que fizeram.”
Durante estes quatro anos da minha formação inicial como futura educadora de infância foi-me ensinado a não intervir de imediato quando ocorre uma situação de conflito entre crianças, pois, tal como tenho vindo a mencionar, temos de dar espaço às crianças para resolverem os seus próprios conflitos, levando-as a consciencializarem-se de que o espírito de negociação é fundamental. Assim sendo, o educador não deve tirar o brinquedo às crianças, pedindo-lhes que brinquem com outro brinquedo, mas, em contrapartida, deve desenvolver oportunamente o sentido de negociação com as mesmas, para que aprendam a negociar com os seus pares e, desta forma, quando estiverem perante algum conflito, consigam resolvê-lo da melhor forma. Daí considerar-se que “Este tipo de roubos constitui uma oportunidade de aprendizagem muito importante…” e “Como é claro, os limites precisam de ser esclarecidos.” (BRAZELTON; SPARROW, 2007: 104).
Ao longo da minha prática pedagógica na 1ª Sala de Actividades adoptei a postura de não alertar exaustivamente as crianças para que resolvessem os conflitos umas com as outras, nem lhes indicando qual a melhor forma de o fazerem, porque considero que é bem provável que se estiver sempre a dizer às crianças o que fazer e como fazer, estas acabam por não se tornar autónomas na resolução dos seus conflitos, tanto interiores como com os seus pares. Na minha perspectiva, o educador deve alertar as crianças para eventuais conflitos que se possam gerar, mas não constantemente.
Existem diversas estratégias possíveis que o educador pode utilizar para que as crianças interiorizem de forma prática a negociação de conflitos. Por exemplo, “Devemos ensinar (…) estratégias que lhes permitam fazer frente às situações, contratempos ou conflitos que se apresentam ao longo da vida.” (BALLENATOR, 2008: 142). Como algumas vezes é feito na 1ª Sala de Actividades pela minha educadora cooperante, pode-se utilizar o exemplo de conflitos já vividos em sala para reflectir sobre eles juntamente com as crianças, num momento de grande grupo.
Poder-se-á ainda, apesar de ser mais adequado para o Jardim de Infância, estabelecer regras que podem ser escritas e previamente desenhadas e afixadas na sala, para que as crianças se possam lembrar das regras de conduta e como resolver os seus conflitos com os amigos. Deste modo, está-se a ajudar as crianças a reflectirem e a pensarem em algumas situações que já se tenham passado com elas próprias ou com os seus amigos e, sendo assim, as crianças vão começar a pensar e a dar as suas ideias como forma de resolução.
Uma situação que já tive oportunidade de constatar por parte das auxiliares de acção educativa da 1ª Sala de Actividades e que, realmente, me incomoda um pouco, é o facto de elas ao observarem o conflito pedirem à criança agredida que repita o mesmo acto na criança agressora. No meu ponto de vista, esta é uma atitude incoerente por parte das auxiliares de acção educativa, uma vez que qualquer profissional de educação não deve incentivar as crianças a fazerem mal ao outro, pois assim está a incutir-lhe o espírito vingativo, factor não muito favorável para a educação e o desenvolvimento das crianças.
Acredito, efectivamente, que quando os educadores de infância se preocupam com questões interpessoais e ensinam ao seu grupo de crianças atitudes e estratégias de negociação, é inevitável que estes ensinamentos não se reflictam nos comportamentos das crianças. Logo, estas crianças quando em situações de conflito acabam por utilizar mais estratégias de negociação, têm muito mais experiências compartilhadas no decorrer dos seus conflitos, preocupam-se mais em preservar os seus relacionamentos e são mais bem-sucedidas.
Numa situação em que uma criança tenha sido ofensiva com outra, é necessário que o educador dê oportunidades à agressora para compensar as suas atitudes anteriores, pois estará menos favorável a acarretar consigo sentimentos de culpa ou rancor. No entanto, “Pedidos forçados de desculpa geralmente são insinceros e operam contra o descentramento e o desenvolvimento de empatia.” (DEVRIES; ZAN, 1998: 107), daí eu habitualmente optar por aconselhar as crianças a darem um abraço e um beijo, como forma de compensar o mal cometido mas, mesmo assim, caso elas não queiram não as obrigo, pois estando contrariadas as crianças nunca o farão de forma sentida e reconhecendo o seu erro.
Portanto, é conveniente ser a criança por si só a pedir desculpa, quando se aperceber da sua culpabilidade em determinado conflito e não fazê-lo apenas porque o educador lhe pede. É de frisar que algumas das crianças da 1ª Sala de Actividades, apesar da tenra idade, já tomam essa iniciativa, de forma espontânea. De facto, a compensação preparará para o restabelecimento de uma relação amigável, depois de o conflito terminar.
No fundo, um problema que está para ser resolvido é uma oportunidade de aprendizagem, isto porque à medida que a criança vai lidando com situações conflituosas vai aprendendo a resolvê-las da melhor forma. Quanto mais vezes a criança estabelece conflitos, mais noção do outro começa a ter. Com efeito, “…o conflito é necessário e benéfico ao desenvolvimento dos alunos e à melhoria da qualidade das suas relações.” (NASCIMENTO, 2003: 213).
Neste sentido, o conflito é, sem dúvida, uma condição importante do desenvolvimento social dos indivíduos, pois as exigências cognitivas e afectivo-emocionais que lhes são colocadas funcionam como um estímulo à diferenciação dos processos de funcionamento interpessoal e, por sua vez, promovem as competências sócio-cognitivas e de gestão emocional que tornam o indivíduo capaz de estabelecer relações positivas com os outros.
É na relação que se constrói com o outro que cada um aprende, observando, imitando, desenvolvendo as suas competências. Com efeito, “O conflito interpessoal pode oferecer o contexto no qual as crianças tornam-se conscientes de que outros têm sentimentos, ideias e desejos. O aumento na consciência sobre outros e esforços para coordenar a perspectiva de si mesmo com a dos outros resultam em um entendimento interpessoal de nível superior…” (DEVRIES; ZAN, 1998: 90). As experiências sociais ajudam as crianças a adequar o seu comportamento, a conhecer-se melhor e a saber estar no mundo. Viver em sociedade implica viver com o outro.
A resolução positiva dos conflitos permite o desenvolvimento das competências sociais, intelectuais e emocionais das crianças, que são importantes para o bem-estar psicológico e pessoal de cada uma, bem como para a positividade das suas relações interpessoais. Com toda a certeza “…o conflito é o factor mais influente na aquisição de novas estruturas de conhecimento. Os conflitos podem, portanto, ser vistos como uma fonte de progresso no desenvolvimento.” (DEVRIES; ZAN: 1998: 91).
Quanto à minha dificuldade em relação à gestão de conflitos, a educadora São tem-me dito que é notável que estou a fazer um esforço. Todavia, comparativamente à sua postura, a educadora considera-me um pouco mais permissiva.
A professora Ana Bela numa das nossas reuniões tranquilizou-me, de imediato, dizendo que é preferível ser-se permissiva do que de um autoritarismo enorme e que, na verdade, ficaria preocupada se eu assim o fosse, mas que não é o caso. Tal como refere DEVRIES e ZAN (1998: 113) “…a atmosfera sócio-moral construtivista é um contexto melhor para a promoção do entendimento interpessoal do que atmosferas autoritárias. (…) A atitude geral do professor construtivista para os conflitos das crianças deve ser a de permanecer calmo e controlar suas reações, reconhecendo que os conflitos pertendem às crianças envolvidas e acreditando nas capacidades dessas para a solução de seus próprios conflitos.” Mencionou ainda que tudo isto se constrói de forma gradual, portanto, é preciso tempo e experiência para que eu consiga adquirir a segurança necessária para este tipo de situações.
Referências Bibliográficas
Referências bibliográficas baseadas na norma portuguesa 405 (NP405).
Ordenadas por ordem alfabética.
· BALLENATOR, Guillermo – Educar sem gritar: convivência ou sobrevivência? 4.ª edição. Lisboa: Espera dos Livros, 2008.
· BRAZELTON, T. Berry; SPARROW, Joshua D. – O Método Brazelton: A Criança e a Disciplina. 9.ª edição. Lisboa: Editorial Presença, 2007.
· DEVRIES, Rheta; ZAN, Betty – A Ética na Educação Infantil: O ambiente sócio moral na escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. ISBN 85-7307-316.0.
· ESTRELA, Albano – Teoria e Prática de Observação de Classes: Uma Estratégia de Formação de Professores. 4.ª edição. Porto: Porto Editora, 1994. ISBN 972-0-34043-6.
· MONTEIRO, Manuela; SANTOS, Milice Ribeiro dos. Psicologia – 1ª e 2ª parte – Psicologia 12º ano. Porto: Porto Editora, 2003. ISBN: 972-0-42107-X.
· NASCIMENTO, Inês. A dimensão interpessoal do conflito na escola. In COSTA, Maria Emília. Gestão de Conflitos na Escola. Lisboa: Universidade Aberta, 2003. Pág. 201-225.
· SILVA, Filomena Santos – Aprender a resolver conflitos In O Guia para Pais e Educadores, N.º 15, Ano II, Janeiro 2009.
Dia do Pai
Aqui fica um possível trabalho a ser desenvolvido com os pais das «nossas crianças»...
Fi-lo na prática pedagógica deste ano lectivo e confesso que foi bastante gratificante ler as palavras dos pais/encarregados de educação dirigidas aos seus filhos. Logo à partida sabia que este trabalho poderia ser um pouco difícil, pois nem todas as pessoas têm facilidade em passar para a escrita aquilo que sentem e sei também que é algo bastante pessoal e que possivelmente alguns pais/encarregados de educação não quisessem fazer essa partilha com a equipa de sala. Mas, com efeito, esta forma “…de comunicação e de participação [pode] desempenhar um papel positivo no desenvolvimento e educação dos adultos, com efeitos na educação das crianças.” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1997: 46), partindo essencialmente do princípio de que estes textos foram posteriormente lidos às crianças, pelo menos os que nos foram entregues, que na realidade foram poucos.
Contudo, este é um trabalho que recomendo que façam.
Pai…
Meu amigo brincalhão.
És tão grande, mas…
Cabes no meu coração.
Olá papá!
Uma vez que se aproxima um dia tão especial…
Gostava que me escrevesses algumas palavras…
E lembra-te que um dia vou poder lê-las…sabias!?
Para mim, ser pai é…
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Para o meu filho(a) __________________
Fi-lo na prática pedagógica deste ano lectivo e confesso que foi bastante gratificante ler as palavras dos pais/encarregados de educação dirigidas aos seus filhos. Logo à partida sabia que este trabalho poderia ser um pouco difícil, pois nem todas as pessoas têm facilidade em passar para a escrita aquilo que sentem e sei também que é algo bastante pessoal e que possivelmente alguns pais/encarregados de educação não quisessem fazer essa partilha com a equipa de sala. Mas, com efeito, esta forma “…de comunicação e de participação [pode] desempenhar um papel positivo no desenvolvimento e educação dos adultos, com efeitos na educação das crianças.” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1997: 46), partindo essencialmente do princípio de que estes textos foram posteriormente lidos às crianças, pelo menos os que nos foram entregues, que na realidade foram poucos.
Contudo, este é um trabalho que recomendo que façam.
Pai…
Meu amigo brincalhão.
És tão grande, mas…
Cabes no meu coração.
Olá papá!
Uma vez que se aproxima um dia tão especial…
Gostava que me escrevesses algumas palavras…
E lembra-te que um dia vou poder lê-las…sabias!?
Para mim, ser pai é…
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Para o meu filho(a) __________________
Ser educadora de infância
Dar amor e ternura… a troco de um sorriso
Viver simplesmente por essa paixão
Pintar um quadro de emoções
Fazer crescer e ensinar a sentir
Desenhar nos corações um futuro
De mãos dadas
Abraço forte e sincero
Azáfama de sentimentos
Conquistar dia a dia aquele projecto
E mais aquele, e outro ainda…
Sonhados e inspirados
Na imaginação de cada criança
Um sincero agradecimento
Desta dança e contradança
Àqueles com quem também cresci
A todos os meus meninos…
(Andreia Jardim – Educadora de Infância In Newsletter da Associação de Pais e Encarregados de Educação dos Alunos do Colégio do Vale)
Dar amor e ternura… a troco de um sorriso
Viver simplesmente por essa paixão
Pintar um quadro de emoções
Fazer crescer e ensinar a sentir
Desenhar nos corações um futuro
De mãos dadas
Abraço forte e sincero
Azáfama de sentimentos
Conquistar dia a dia aquele projecto
E mais aquele, e outro ainda…
Sonhados e inspirados
Na imaginação de cada criança
Um sincero agradecimento
Desta dança e contradança
Àqueles com quem também cresci
A todos os meus meninos…
(Andreia Jardim – Educadora de Infância In Newsletter da Associação de Pais e Encarregados de Educação dos Alunos do Colégio do Vale)
Uma Actividade em «Comunidade»
Data: 27 de Abril de 2010
· Período da manhã
· Período da manhã
Actividade:
· História Ainda Nada?
· História Ainda Nada?
Momento da Rotina:
· Actividades livres/orientadas/planeadas
· Actividades livres/orientadas/planeadas
Participantes:
· Sala Parque
· 1ª Sala de Actividades
· 2ª Sala de Actividades
· Raquel (estagiária)
· Sala Parque
· 1ª Sala de Actividades
· 2ª Sala de Actividades
· Raquel (estagiária)
Local:
· Área do sossego
· Área do sossego
Faixa Etária:
18/30 meses
Objectivos
Objectivos gerais: (áreas a desenvolver)
- Formação Pessoal e Social;
- Conhecimento do Mundo;
- Expressão e Comunicação (Linguagem Oral e Abordagem à Escrita).
Objectivos específicos:
- Desenvolver a cooperação (a capacidade de equilibrar as próprias necessidades com as dos outros, em grupo);
- Adquirir sensibilização para as ciências (processo de germinação);
- Descobrir o mundo que a rodeia (ambiente natural);
- Interessar-se por ouvir e comunicar;
- Conhecer e utilizar vocabulário referente a diferentes temas e situações (processo de germinação, sementes, água, regar, terra, sol, …);
- Conhecer histórias;
- Seguir a ordem cronológica na narração de uma história e enumerar sequencialmente cenas significativas da mesma.
Recursos Humanos
- Grupo de crianças;
- Raquel (estagiária).
Recursos Materiais
- Computador (portátil);
- Datashow;
- Tela branca (extensível);
- História “Ainda Nada?” (em power point);
- Fotografias da visita ao Jardim Zoológico.
Estratégias
- Convidar a Sala Parque e a 2ª Sala de Actividades para virem assistir à história;
- Preparar a sala e montar os materiais previamente, sem as crianças estarem presentes;
- Solicitar às crianças que se sentem no chão da sala, de forma aleatória, mas em frente à mesa do computador e do datashow;
- Posicionar-me atrás das crianças, junto à mesa do computador e do datashow, de modo a que as crianças se centrem na história, olhando para a tela, e não em mim, enquanto narradora;
- Com a ajuda de uma das crianças, deslocar-me à frente e mostrar dois dos «nossos» Relvinhas, um com e outro sem «cabelo», explicando às restantes crianças presentes como os fizemos e comparando-os;
- Passar as fotografias da visita ao Jardim Zoológico.
Descrição
- De manhã, enquanto as crianças estavam a brincar no recreio, permaneci na sala a preparar e a montar todos os materiais necessários;
- Depois, fui avisar a educadora São de que já tinha tudo pronto, dizendo-lhe que as crianças já poderiam ir entrando na sala;
- E assim foi… As crianças começaram a entrar e a sentar-se, segundo as indicações dos adultos;
- Como introdução à história e tendo em conta que em todas as salas está a ser trabalhado o processo da germinação, apesar de em diferentes formas (Relvinhas; germinação do feijão), eu e o Diogo mostrámos os «nossos» Relvinhas às restantes crianças, explicando-lhes como fizemos e o porquê de um já ter «cabelo» e o outro não.
- Comecei então a contar a história “De manhã, bem cedo…”.
- Por fim, depois de ter terminado a história, «juntando o útil ao agradável», aproveitei o facto de ter o computador e o datashow instalados para passar as fotografias da visita ao Jardim Zoológico, possibilitando que as crianças as vissem.
Avaliação
A escolha desta história foi previamente pensada, pois tive a preocupação de contar uma história que fosse de encontro ao que tenho vindo a desenvolver juntamente com as crianças, refiro-me à construção dos Relvinhas e ao respectivo processo de germinação.
A história Ainda Nada? Foi contada às crianças da «minha sala» e às de mais duas salas, da Sala Parque e da 2ª Sala de Actividades. Como tal, foi-lhes feito o convite para virem também assistir à história, partindo do princípio que também nestas salas está a ser trabalhada a germinação, mas do feijão.
Esta história foi contada utilizando um suporte diferente, que não o livro. Ao contar a história através do computador e do datashow, dei a possibilidade às crianças de contactarem com um meio audiovisual diferente. E, de facto, nunca tinha sido contada uma história recorrendo a estes materiais. De acordo com as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (1997: 72) “A educação para os media é uma das vertentes da Formação Pessoal e Social e do Conhecimento do Mundo.” Como tal, penso que é importante, por vezes, facultarmos às crianças meios audiovisuais diferentes.
As crianças foram todas muito receptivas, embora conseguisse cativar mais a atenção de umas do que de outras. Quando eu estava a contar a história as crianças permaneceram atentas e interessadas, mantendo os olhos fixos na tela onde estava a ser projectada a história. Segundo FLORÊNCIO (2009: 25) “É na infância que as crianças têm a melhor oportunidade para ter acesso a leituras sem sensacionalismos (…) É nesta fase que elas melhor a absorvem, tirando partido do seu grande conteúdo imaginativo que as ajuda não só na interiorização das palavras e das letras mas também no seu processo de crescimento interior…”
Mas, a dada altura, as crianças começaram a ficar irrequietas e a querer mudar de lugares, pelo que as educadoras e as auxiliares foram pedindo às crianças que permanecessem atentas à história. Como se sabe estas crianças ainda não se conseguem manter atentas e concentradas durante muito tempo, por isso há que fazer as coisas de forma a evitar que elas fiquem impacientes.
Apesar de as crianças estarem um pouco distraídas, penso que fui capaz de dinamizar bem a história. Contudo, para além das ilustrações que foram mostradas, julgo que teria resultado se tivesse colocado um som de fundo, de modo a captar ainda mais a atenção dos grupos. No entanto, foi visível o entusiasmo das crianças com o simples facto de irmos assistir a uma história recorrendo a um dispositivo diferente.
É de frisar que esta história explica de forma bastante sucinta e clara o processo da germinação e a minha intenção era levar as crianças a compreenderem, de melhor forma, e a associarem a história ao que tinham feito aquando a construção dos Relvinhas. Daí ter decidido pedir a uma das crianças da «minha sala» que fosse comigo à frente mostrar às restantes crianças os Relvinhas e comparando um com e outro sem «cabelo».
No final, aproveitei ainda para passar as fotografias da visita ao Jardim Zoológico, realizada na passada terça-feira.
Em suma, esta actividade decorreu com muita alegria e satisfação, por parte das crianças.
É importante não esquecer que estas actividades podem sempre partir do adulto, uma vez que “…são eles que estão mais bem colocados para ajudar as crianças, desde que reconheçam a importância de falar e ouvir, e compreendam claramente os laços que podem ser criados com a leitura…” (RILEY cit. In SIRAJ-BLATCHFORD, 2007: 42).
Referências Bibliográficas
Referências bibliográficas baseadas na norma portuguesa 405 (NP405).
Ordenadas por ordem alfabética.
· FLORÊNCIO, Dina – A importância da leitura. Coisas de Criança: O Guia para Pais e Educadores. N.º 16. Venda do Pinheiro. ISSN 0873-3031. Fevereiro 2009.
· MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Departamento da Educação Básica, 1997. ISBN 972-742-087-7.
· SIRAJ-BLATCHFORD, Iram – Manual de Desenvolvimento Curricular para a Educação de Infância. 1.ª edição. Lisboa: Texto Editora, 2004. ISBN 972-47-2471-9.
18/30 meses
Objectivos
Objectivos gerais: (áreas a desenvolver)
- Formação Pessoal e Social;
- Conhecimento do Mundo;
- Expressão e Comunicação (Linguagem Oral e Abordagem à Escrita).
Objectivos específicos:
- Desenvolver a cooperação (a capacidade de equilibrar as próprias necessidades com as dos outros, em grupo);
- Adquirir sensibilização para as ciências (processo de germinação);
- Descobrir o mundo que a rodeia (ambiente natural);
- Interessar-se por ouvir e comunicar;
- Conhecer e utilizar vocabulário referente a diferentes temas e situações (processo de germinação, sementes, água, regar, terra, sol, …);
- Conhecer histórias;
- Seguir a ordem cronológica na narração de uma história e enumerar sequencialmente cenas significativas da mesma.
Recursos Humanos
- Grupo de crianças;
- Raquel (estagiária).
Recursos Materiais
- Computador (portátil);
- Datashow;
- Tela branca (extensível);
- História “Ainda Nada?” (em power point);
- Fotografias da visita ao Jardim Zoológico.
Estratégias
- Convidar a Sala Parque e a 2ª Sala de Actividades para virem assistir à história;
- Preparar a sala e montar os materiais previamente, sem as crianças estarem presentes;
- Solicitar às crianças que se sentem no chão da sala, de forma aleatória, mas em frente à mesa do computador e do datashow;
- Posicionar-me atrás das crianças, junto à mesa do computador e do datashow, de modo a que as crianças se centrem na história, olhando para a tela, e não em mim, enquanto narradora;
- Com a ajuda de uma das crianças, deslocar-me à frente e mostrar dois dos «nossos» Relvinhas, um com e outro sem «cabelo», explicando às restantes crianças presentes como os fizemos e comparando-os;
- Passar as fotografias da visita ao Jardim Zoológico.
Descrição
- De manhã, enquanto as crianças estavam a brincar no recreio, permaneci na sala a preparar e a montar todos os materiais necessários;
- Depois, fui avisar a educadora São de que já tinha tudo pronto, dizendo-lhe que as crianças já poderiam ir entrando na sala;
- E assim foi… As crianças começaram a entrar e a sentar-se, segundo as indicações dos adultos;
- Como introdução à história e tendo em conta que em todas as salas está a ser trabalhado o processo da germinação, apesar de em diferentes formas (Relvinhas; germinação do feijão), eu e o Diogo mostrámos os «nossos» Relvinhas às restantes crianças, explicando-lhes como fizemos e o porquê de um já ter «cabelo» e o outro não.
- Comecei então a contar a história “De manhã, bem cedo…”.
- Por fim, depois de ter terminado a história, «juntando o útil ao agradável», aproveitei o facto de ter o computador e o datashow instalados para passar as fotografias da visita ao Jardim Zoológico, possibilitando que as crianças as vissem.
Avaliação
A escolha desta história foi previamente pensada, pois tive a preocupação de contar uma história que fosse de encontro ao que tenho vindo a desenvolver juntamente com as crianças, refiro-me à construção dos Relvinhas e ao respectivo processo de germinação.
A história Ainda Nada? Foi contada às crianças da «minha sala» e às de mais duas salas, da Sala Parque e da 2ª Sala de Actividades. Como tal, foi-lhes feito o convite para virem também assistir à história, partindo do princípio que também nestas salas está a ser trabalhada a germinação, mas do feijão.
Esta história foi contada utilizando um suporte diferente, que não o livro. Ao contar a história através do computador e do datashow, dei a possibilidade às crianças de contactarem com um meio audiovisual diferente. E, de facto, nunca tinha sido contada uma história recorrendo a estes materiais. De acordo com as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (1997: 72) “A educação para os media é uma das vertentes da Formação Pessoal e Social e do Conhecimento do Mundo.” Como tal, penso que é importante, por vezes, facultarmos às crianças meios audiovisuais diferentes.
As crianças foram todas muito receptivas, embora conseguisse cativar mais a atenção de umas do que de outras. Quando eu estava a contar a história as crianças permaneceram atentas e interessadas, mantendo os olhos fixos na tela onde estava a ser projectada a história. Segundo FLORÊNCIO (2009: 25) “É na infância que as crianças têm a melhor oportunidade para ter acesso a leituras sem sensacionalismos (…) É nesta fase que elas melhor a absorvem, tirando partido do seu grande conteúdo imaginativo que as ajuda não só na interiorização das palavras e das letras mas também no seu processo de crescimento interior…”
Mas, a dada altura, as crianças começaram a ficar irrequietas e a querer mudar de lugares, pelo que as educadoras e as auxiliares foram pedindo às crianças que permanecessem atentas à história. Como se sabe estas crianças ainda não se conseguem manter atentas e concentradas durante muito tempo, por isso há que fazer as coisas de forma a evitar que elas fiquem impacientes.
Apesar de as crianças estarem um pouco distraídas, penso que fui capaz de dinamizar bem a história. Contudo, para além das ilustrações que foram mostradas, julgo que teria resultado se tivesse colocado um som de fundo, de modo a captar ainda mais a atenção dos grupos. No entanto, foi visível o entusiasmo das crianças com o simples facto de irmos assistir a uma história recorrendo a um dispositivo diferente.
É de frisar que esta história explica de forma bastante sucinta e clara o processo da germinação e a minha intenção era levar as crianças a compreenderem, de melhor forma, e a associarem a história ao que tinham feito aquando a construção dos Relvinhas. Daí ter decidido pedir a uma das crianças da «minha sala» que fosse comigo à frente mostrar às restantes crianças os Relvinhas e comparando um com e outro sem «cabelo».
No final, aproveitei ainda para passar as fotografias da visita ao Jardim Zoológico, realizada na passada terça-feira.
Em suma, esta actividade decorreu com muita alegria e satisfação, por parte das crianças.
É importante não esquecer que estas actividades podem sempre partir do adulto, uma vez que “…são eles que estão mais bem colocados para ajudar as crianças, desde que reconheçam a importância de falar e ouvir, e compreendam claramente os laços que podem ser criados com a leitura…” (RILEY cit. In SIRAJ-BLATCHFORD, 2007: 42).
Referências Bibliográficas
Referências bibliográficas baseadas na norma portuguesa 405 (NP405).
Ordenadas por ordem alfabética.
· FLORÊNCIO, Dina – A importância da leitura. Coisas de Criança: O Guia para Pais e Educadores. N.º 16. Venda do Pinheiro. ISSN 0873-3031. Fevereiro 2009.
· MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Departamento da Educação Básica, 1997. ISBN 972-742-087-7.
· SIRAJ-BLATCHFORD, Iram – Manual de Desenvolvimento Curricular para a Educação de Infância. 1.ª edição. Lisboa: Texto Editora, 2004. ISBN 972-47-2471-9.
Trabalho com as Famílias e com a Comunidade Cigana
O Povo Cigano em Portugal: Da História à Escola.
Um caleidoscópio de informação
Referência bibliográfica baseada na norma portuguesa 405 (NP405).
COSTA, Elisa Maria Lopes da – O Povo Cigano em Portugal: Da História à Escola. Um caleidoscópio de informação. Setúbal: CIOE/ ESE de Setúbal, 1996. ISBN 972-95901-4-1.
Palavras-chave:
Ciganos;
Integração;
Família;
Escolarização.
Tema:
Este livro, O Povo Cigano em Portugal: Da História à Escola, explicita a história, a cultura e as tradições do povo cigano, abordando temas centrais como a língua, a família, o trabalho, a escolarização, a integração e a respectiva adaptação das crianças desta etnia nas instituições educativas.
Resumo da obra
Na sequência da conquista do Norte da Índia, as primeiras migrações conhecidas do povo cigano sucederam-se em meados do século III.
Provavelmente, durante a imigração, os antepassados dos ciganos atravessaram as fronteiras dos países a pé, com mulas e carroças, de modo a transportar as mulheres, as crianças e os seus pertences. Estas movimentações ocorreram em diversas épocas e o número de imigrantes oscilava.
Sendo assim, até ao ano 850 os Kalé foram um grupo que veio para a zona da Península Ibérica. Entre os anos 1100 e 1300 o continente europeu tinha já conhecimento da sua presença.
No ano de 1384 este grupo étnico instalou-se no Chipre e, nesta mesma altura, algumas zonas que eram maioritariamente frequentadas por ciganos passaram a ser chamadas «pequeno-egipto». Com efeito, estes «egipcianos» ou «egitianos» começaram a ser chamados de ciganos e em Espanha gitanos. Já em França foram denominados por bohémiens, isto porque diziam ser portadores de uma carta do rei da Bohémia.
Disseminaram-se então em grandes movimentos e continuaram as suas deslocações inter-regiões ou de país para país. Por conseguinte, a parte sul da Rússia acolheu este povo em 1501 e também a Escócia em 1505, de onde passariam para a Dinamarca e de seguida para a Suécia, em 1512.
De uma maneira geral, as razões pelas quais este povo nómada migrava centravam-se no facto de serem expulsos das terras por onde passavam, por motivos de reclusão, exílio, degredo, perseguição, castigos corporais, sanções, tentativas de impor forçadamente a sua sedentarização. Alguns dos períodos conturbados, vividos em certos países, eram igualmente geradores da sua rejeição e consequente fuga, por sua vez, estas deslocações faziam-se sempre em grupo, com as mulheres e os filhos, guiados por um «conde», um «duque» ou um «chefe».
Entretanto, as suas viagens passaram a ser feitas de forma restrita, numa região ou numa nação, embora houvesse grupos que parassem de migrar. Deste modo, na Península Itálica o nomadismo diminuiu e os ciganos procuraram instalar-se em zonas rurais. Já em Espanha começaram a desenvolver actividades de foro artesanal e comercial e, inclusive, trabalhos rurais de cariz sazonal.
Os ciganos que provinham da Hungria e da Roménia chegaram a França, à Noruega e à Alemanha desde o final do século XIX, até à Primeira Guerra Mundial. A Áustria reconheceu a sedentarização de muitos elementos deste povo, a partir de 1958, enquanto os restantes optaram por emigrar para o Canadá, Estados Unidos da América e Austrália. Nos anos 60, Espanha foi também alvo de uma vaga migratória com origem em Portugal.
Como resultado dessas inúmeras vagas migratórias, bem como da convivência mantida com os nómadas autóctones dos países onde chegaram, começou a existir uma diversidade acentuada não somente cultural, mas também de foro linguístico.
É importante salvaguardar que os ciganos já cá deviam estar havia muito tempo, porque a passagem pela fronteira era fácil e, como vimos, a sua chegada ao país vizinho está assinalada um século mais cedo.
A 13 de Maio de 1526 foi decretado um alvará que impedia os ciganos de entrarem em Portugal e que mandava sair aqueles que fossem encontrados. A intenção das autoridades era obrigá-los à sedentarização e, como tal, tentaram impedir a prática dos seus hábitos para os igualar aos outros habitantes, caso contrário eram castigados pela separação dos membros da família.
Em 1592 chegaram mesmo a decretar a pena de morte aos que não abandonassem o país no período máximo de quatro meses. Esta medida foi novamente imposta em 1694, porém, desta vez com a ameaça de castigar o Corregedor da Câmara de Elvas se não respeitasse esta ordenação. As penas impostas podiam ainda ser a condenação simples, após os castigos corporais com «baraço e pregão», e iam por certo período de tempo trabalhar nas galés (os homens), ou em contrapartida, seriam expulsos do reino.
Em Outubro de 1988 ficou concluído o último dos trabalhos, o Estudo da População Cigana no distrito de Lisboa, que foi realizado entre Março e Julho desse mesmo ano, sob a direcção da Dr. Hortelinda Caldas.
Um dos traços mais característicos do povo cigano é a sua língua, o Romani. Este dialecto provém do sânscrito e apresenta diversos elementos comuns a algumas línguas do Norte da Índia, tal como o hindi.
Existindo por parte deste povo uma enorme preocupação pela preservação da sua língua e também pela sua fixação escrita, foi então criada, a nível Europeu, uma Comissão de Padronização dos Romani.
A permanência do povo cigano na Pérsia fê-los adoptar muitas palavras provenientes do curdo e do grego. Efectivamente, o dialecto deste povo sofreu alterações profundas ao longo do tempo, no entanto, manteve-se mais ou menos o vocabulário, pois este articula-se com a estrutura gramatical assimilada.
O controlo social, que garante a normalidade e a coesão das estruturas, baseia-se num conjunto de regras e proibições relacionadas com a limpeza e a noção de pureza (preservação da virgindade, fundamental), preparação dos alimentos, higiene do corpo, vestuário, comportamento/relacionamento entre homens e mulheres, respeito dos jovens pela família e a veneração pelos entes mortos. No caso de haver faltas graves, neste aspecto, a sua resolução assenta nos valores de moralidade e de respeito pela honra e pureza. O castigo afecta o infractor e a sua família e é imposto pela sua própria comunidade.
A família é um dos pontos mais importantes na cultura cigana e, como tal, quando uma atitude concretizada por um elemento da família é apreciada é portanto encarado como um prestígio familiar, ou seja, valorizam bastante o «meio» onde estão incluídos. Para eles é impensável abandonar crianças órfãs, pessoas idosas ou pessoas doentes, ficando sempre na «guarda» de cada família ou da comunidade cigana. Um aspecto interessante e que justifica este acto é o facto de quando alguém adoece e tem de ir para o hospital existem sempre familiares e amigos por perto, para que a pessoa em questão não se sinta só, nem abandonada.
A figura do «tio» é fundamental, trata-se de um homem com uma certa idade, inteligente e com sorte nos negócios. Este sabe falar perante uma assembleia e está sempre pronto a atenuar os conflitos.
No que respeita às funções que cada elemento da família ocupa, o homem é o detentor do poder de decisão e quem sustenta a família a nível económico. Porém, o dinheiro extra que ele ganha é para gastar em despesas de carácter excepcional ou de prestígio, como em festas ou na compra de um carro. Um dos aspectos a realçar da vida de um homem cigano (pai de família) é o facto de se encontrar maioritariamente fora de casa, para procurar trabalho ou simplesmente para conversar com os amigos, o que demonstra uma certa autonomia e um certo poder por parte dos «líderes» das famílias.
Em relação à educação da família é à mulher que lhe cabe esta função, sendo responsável pela educação dos filhos pequenos e das filhas até ao casamento. Efectivamente, é através da mulher que estas tradições ainda se vão mantendo vivas.
No que diz respeito à criança, esta é, desde logo, incentivada na exploração do meio envolvente, para que assim se torne mais independente e autónoma, para mais tarde poder auxiliar a família em termos económicos. Maioritariamente o que acontece é os filhos rapazes trabalharem juntamente com o pai no comércio, enquanto as filhas auxiliam a mãe em casa, cuidando dos irmãos mais pequenos e preparando as refeições.
Existem diversos termos que caracterizam o povo cigano. Desses termos destacam-se o nomadismo, o semi-sedentarismo e o sedentarismo. O nomadismo representa um estado de espírito, ou seja, significa que mesmo que uma família permaneça no mesmo sítio durante meses ou anos sem se mudarem, ela sente-se muito melhor se souber que poderá fazê-lo sempre, quando lhe aprouver. O semi-sedentarismo refere-se a todos aqueles que em determinada altura do ano se deslocam para realizar tarefas de carácter sazonal. É o caso das colheitas, vindimas, feiras de gado e determinadas festas. Por fim, o sedentarismo representa aqueles que se encontram fixos num certo local como resultado de uma imposição. Eles preferem os acampamentos aos apartamentos, porque assim vivem em comunidade em detrimento ao isolamento.
Desde há séculos que o convívio entre ciganos e «paílhos» (não ciganos) é visível em determinadas áreas. Uma dessas áreas é a literatura, a qual como forma privilegiada de liberdade criativa oferece aos leitores quer a realidade, quer a ficção. Temos como exemplos de literatura alusiva aos ciganos, nos primeiros tempos, o Auto dos Ciganos por Gil Vicente; a Peregrinação por Fernão Mendes Pinto e ainda uma referência do missionário Frei João dos Santos na sua Ethiopia Oriental e varia história, onde escreveu: “ (…) são peregrinos, e andão de terra em terra, como siganos”. Quanto à imprensa escrita, a mesma fornece-nos informações sobre a população cigana desde o século XVIII como a Gazeta de Lisboa, o Panorama e o Século.
No que toca à escolarização, foi implementada em Portugal a 24 de Outubro de 1936 e, com o passar dos anos, através do artigo 1 do Decreto-Lei N.º 38968 de 27 de Outubro de 1952 a obrigatoriedade do ensino para todos os portugueses. Caso não o cumprissem eram estabelecidas multas, por falta de matrícula ou de assiduidade à escola. Na actual Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei N.º 46/86 de 14 de Outubro, ficou estabelecida a «universalidade» do ensino básico, em que determina que o ensino básico é universal, obrigatório e gratuito, tem a duração de 9 anos e a obrigatoriedade de frequência do ensino termina aos 15 anos. Esta escolaridade obrigatória garante que se inter-relacione o saber e o saber fazer, a teoria e a prática, a cultura escolar e a cultura do quotidiano, para além de fomentar a consciência nacional no que respeita ao humanismo universalista, de solidariedade e de cooperação internacional.
Em relação à escolarização na comunidade cigana, existem muitas afirmações de que as crianças ciganas portuguesas não vão à escola, porque os seus pais não dispõem de dinheiro nem para os materiais escolares, nem para a comida.
Efectivamente, é importante termos em conta que, de facto, este é um povo com uma cultura agrafa, ou seja, sem escrita.
Dentro da sua cultura a criança cigana, antes da entrada para a escola, é educada e ensinada no sentido da realidade, com o intuito da sobrevivência e com um enorme espírito de liberdade, criatividade e iniciativa. Na realidade, as suas noções de tempo e da maneira como o utilizar são diferentes.
Como tal, quando a criança cigana vai para a escola é inevitável que não sinta rejeição, porque no fundo está bastante presente e é nas instituições educativas que encontramos um ambiente de agressividade, de discriminação e de injustiça por parte das outras crianças; reflexo do que é vivido na sociedade. Esta rejeição não é apenas por parte dos colegas, mas também, de algum modo, por parte dos professores.
Em qualquer escola existem regras que têm de ser cumpridas, tanto pelos professores como pelos alunos. No caso das crianças ciganas é-lhes difícil cumprir as ordens que lhes são dadas e não é fácil adoptarem as regras que são impostas, o que faz com que tenham imensos obstáculos na vida escolar.
Muitas famílias ciganas não concordam com a educação dada nas escolas, pois a maioria das vezes a escola tenta implementar regras e tradições que vão contra esta cultura, o que pode levar à perda da identidade cultural do povo cigano e que dele resultará um grave conflito nas relações sociais.
Nos nossos dias, o ideal é que a escola funcione de forma a complementar a educação familiar e não que a contradiga ou a oponha. É também muito importante a frequência nas escolas portuguesas por parte das gerações ciganas actuais, pois a escola é o lugar ideal para qualquer criança adquirir competências específicas.
Para que haja uma melhor adaptação, por parte da escola, às diferentes etnias deve-se ter em conta o material pedagógico que se utiliza para o ensino destas crianças, porque a escola tem de ser e permanecer um agente de cultura, devendo utilizar dados históricos e culturais, de modo a que os alunos apreendam os elementos da sua própria identidade e se enriqueçam com a diversidade envolvente. Recomenda-se ainda que os professores se formem de modo a prepará-los para uma pedagogia adaptada à escolaridade das crianças ou das populações minoritárias.
A pedagogia adaptada foca essencialmente estes aspectos: que o acolhimento das crianças ciganas e nómadas seja sempre acompanhado de uma preparação adequada dos professores; que a língua e a cultura ciganas sejam valorizadas e utilizadas; que se crie elos de ligação entre a escola e as famílias ciganas; que seja reconhecida a prioridade dos professores ciganos exercerem a sua função junto das crianças ciganas; que sejam contratadas pessoas da cultura cigana nas escolas onde existam muitas crianças ciganas.
Existem dois tipos de professores, o monocultural e o inter/multicultural. Por um lado, o professor monocultural perspectiva a diversidade cultural como uma barreira ao processo de ensino/aprendizagem; é «escolacentrista»; reconhece diferenças culturais sem as conhecer. Por outro lado, o professor inter/multicultural considera a diversidade cultural uma fonte de riqueza para o processo de ensino/aprendizagem; a escola conhece a comunidade; conhece diferenças culturais através do desenvolvimento de dispositivos pedagógicos.
É essencial uma participação directa, cada vez mais activa, dos ciganos itinerantes no Ensino. Os estados-membros devem dar o seu contributo às Escolas, numa perspectiva de integrar as crianças filhas de ciganos e viajantes, tendo sempre em conta a sua história, cultura e língua, e fornecer a esses estabelecimentos materiais didácticos. Também a comunidade deve apostar em intercâmbios, tendo em vista proporcionar experiências inter-culturais.
Em suma, é imprescindível contemplar os projectos escolares dentro de uma problemática global, sócio-cultural, sócio-económica e política para, deste modo, se reconhecer a realidade e o dinamismo do nomadismo e, por sua vez, a necessidade de regulamentações destinadas a facilitar o acolhimento dos nómadas e consciencializar a sociedade da importância dos juízos prévios e estereótipos acerca dos ciganos.
Análise Crítica
O conceito de família é um conceito intrínseco na comunidade cigana. Este povo, consoante o seu género e o seu grau de parentesco, trabalham e defendem a sua família para que exista sempre respeito e dignidade.
No nosso ponto de vista, a forma como o povo cigano valoriza a família é um factor bastante positivo e, na verdade, deveria ser um exemplo a seguir por parte de algumas famílias da nossa sociedade actual, já que nos deparamos com inúmeras famílias que não são muito unidas a este nível. Como exemplo da ligação fortíssima da família cigana temos o facto de que quando alguém da família é hospitalizado ou preso, os restantes membros não o abandonam à porta do hospital ou da prisão, pelo contrário permanecem sempre ali, apoiando-se uns aos outros.
Ao consultarmos o livro de Olímpio Nunes (1996) constatámos a existência de inúmeras tradições e que serviram, efectivamente, para complementar o nosso conhecimento sobre o povo cigano.
Pudemos perceber que, desde cedo, existe um enorme «desdém» em relação ao embrião/ recém-nascido, por parte do pai. Tal como refere NUNES (1996) “Durante uma semana, o pai não vê o filho nem a mãe; e durante uma quarentena não poderá tocar num ou noutra, pois são considerados impuros. A criança é ignorada como uma coisa, enquanto não é baptizada; sendo impura, torna impura a mãe que tem de lhe tocar.” (p. 172). Todavia, a partir do baptismo a criança passa a ser o elo de ligação do casal, o que leva a que, por sua vez, a mulher comece a ser mais respeitada, sendo encarada como «a mãe daquele filho».
A criança começa a crescer e a desenvolver-se robustamente, como defende NUNES (1996) “A criança começa cedo a andar, sendo geralmente saudável. Os familiares vigiam-na, mas deixam-na inteiramente livre nos seus movimentos. Nunca batem a uma criança; é criada com a maior liberdade.” (p. 172). Apesar da cultura cigana ser um pouco rígida, pensamos que, no que diz respeito à educação das crianças, existe um enorme respeito por parte dos adultos, querendo sempre o melhor para elas, dando-lhes autonomia e liberdade para conhecerem e explorarem o mundo exterior, mas ao mesmo tempo vão protegendo-as dos perigos.
Relativamente à mulher, pudemos ainda comprovar que a mulher cigana sofre pela forma como o seu marido a trata. A partir do momento em que a mulher passa a fazer parte da família do marido os seus papéis alteram-se, passando de rapariga a criada, tendo de respeitar todas as ordens do seu marido e da sua sogra, perdendo assim a sua dignidade e o seu respeito como mulher. Portanto, a mulher dentro da comunidade cigana é considerada débil e inferior; quem toma as decisões é o marido, quem dá ordens é o marido e não estando o marido presente, quem «sobe ao poder» é a sogra.
Como referiu a autora do livro, a família, tanto adultos como crianças, desde cedo que começam a ter responsabilidades. As mulheres tomam conta da casa e da educação dos filhos e os homens procuram trabalho e divertem-se com os seus amigos. Em relação às crianças, elas desde logo que também vão cumprindo os seus papéis, “…as filhas mais velhas tomando conta dos irmãozitos fazem as vezes da mãe; os rapazes ajudando os pais no negócio ou tratando dos animais, ou montando a tenda, saindo a mendigar. Se alguns vão à escola, cedo se escapam, mal sabem ler, ou a abandonam.” (NUNES, 1996, p. 173).
Apesar de todas as controvérsias que existem em relação à cultura cigana, permanece um enorme respeito por parte dos ciganos relativamente à sua comunidade. Como é sabido, dentro dela existem ordens e valores morais, os quais têm de ser respeitados. Segundo NUNES (1996) “O povo cigano forma uma sociedade, como um corpo vivo, uma contextura orgânica unitária, sem divisão, com diferenciação de membros e com um mútuo interesse entre eles. (…) Os grupos que são constituídos por seres interdependentes, são totalidades dinâmicas dotadas de propriedades especiais distintas dos seus membros.” (p. 381).
Em relação ao trabalho realizado pelos membros de uma família cigana pudemos constatar que os «cargos» estão repartidos. Sendo assim, o homem é quem sustenta a família, numa perspectiva em que é ele quem viaja para fora para fazer os seus negócios. Deste modo, passa a maioria do tempo fora de casa, o que significa que apesar de as famílias ciganas terem muita afinidade entre si, os homens acabam por não passar «tempo de qualidade» com a mesma. É neste ponto que a mulher cigana tem um papel fulcral, no que respeita à educação dos seus filhos, é ela quem cuida deles, lhes ensina a lidar com as situações do quotidiano, mas também lhes dá liberdade para explorar o seu meio social, de maneira a serem autónomos.
No fundo, é uma questão de cultura, pois apesar de «já lá ir» o tempo em que as mulheres passavam os seus dias a trabalhar em casa e a cuidar dos seus filhos, este grupo étnico nunca deixou de ter os seus traços característicos, incluindo o facto de o homem ser o «ganha-pão» da família. Porém, apesar de concordarmos com a ideia da mulher estar sempre presente para os filhos, pensamos que esta posição tem o seu lado menos positivo, sob o ponto de vista que ao passarem tanto tempo em casa, perto da mãe, as crianças não vão poder ter a oportunidade de interagir com crianças de outras culturas. Ao passo que se a criança fosse à escola poderia alargar os seus horizontes, as suas experiências de vida, fora do seu meio habitual e desenvolveria muitas das suas capacidades, que poderiam estar estagnadas se permanecesse constantemente no seu contexto social.
Tal como menciona a autora do livro, os filhos dos ciganos têm de trabalhar juntamente com o seu pai no comércio e as filhas têm de ajudar a mãe em casa, a cuidar dos irmãos mais novos e a tratar das refeições. Segundo a nossa análise, as raparigas não trabalham com o pai no comércio, pois é em casa, juntamente com a mãe, que aprendem «o sentido da vida», crescendo e adquirindo conhecimentos, para no futuro poderem sustentar os seus maridos e os respectivos filhos. Por outro lado, a mãe mantém as suas filhas em casa para preservar as tradições da sua própria cultura, pelo que só as deixa sair no dia dos seus próprios casamentos.
Consideramos que esta atitude que os pais têm perante os seus filhos não é a mais correcta, uma vez que os «privam», de algum modo, de brincar. Apesar de as crianças brincarem na feira, enquanto os seus pais estão a vender, parece-nos a nós que, efectivamente, este é um «tempo de brincadeira diferente», partindo do princípio que estas crianças, no fundo, são obrigadas a estar naquele local até que os seus pais se venham embora.
Enquanto futuras educadoras de infância defendemos que é de extrema importância o brincar e que é imprescindível a sua existência na infância de qualquer criança. Como tal, as crianças devem ser livres de escolher o que querem ou não fazer e onde querem ou não brincar. Devemos-lhes dar espaço para explorarem o ambiente que as rodeia e dar-lhes autonomia para crescerem como crianças felizes e saudáveis.
É importante para a mulher cigana a interacção com outras pessoas. De uma maneira geral, não têm quase tempo nenhum para socializar, pois o tempo que dispõem é para cuidar dos filhos e acaba por lhes ocupar a maioria do dia. Seria uma «lufada de ar fresco» para ambos os lados, se outras alternativas se fizessem sentir no seu meio. Contudo, existem mulheres ciganas que dão o seu contributo nos negócios da família, vendendo os seus produtos nas feiras e no mercado, ajudando assim o marido a ganhar dinheiro para sustentar a família e gastar em situações objectivas, tal como nos seus casamentos e nos seus bens materiais.
A escolarização das crianças ciganas é, sem dúvida, um estudo importante, actual e inovador, que suscita a reflexão. Na nossa perspectiva, a escolarização das crianças ciganas pode proporcionar um conjunto de saberes que se tornam bastante úteis para a comunidade educativa.
Julgamos que a escolarização das crianças ciganas tem sido, até agora, um insucesso, partindo do princípio que a maioria das crianças desta etnia não concluem a escolaridade obrigatória, talvez devido ao facto de a cultura cigana ser uma cultura de resistência. Segundo LIÉGEOIS (2001) tornar a escolaridade obrigatória “…em condições estritas e não adaptadas (…) é dar-lhe uma maior carga negativa: a obrigação é entendida como coacção. (…) A escola é uma instituição alheia ao grupo e, além disso, uma instituição cuja função é difundir normas culturais que o Cigano não partilha…” (p. 96).
Na verdade, como é sabido, as transformações económicas, políticas e sociais têm levado este povo a desenvolver novos meios de adaptação, porque só assim poderiam manter uma relativa independência económica e cultural. Por conseguinte, começaram a procurar a escola, pois, por exemplo, somente a escolarização lhes permite «tirar a carta». Para que os ciganos não sejam imersos pela cultura dominante, a única defesa que encontram é utilizarem a escola, sem se renderem a ela. Talvez por isso “Ao longo dos anos, regista-se sem dúvida um aumento do número de crianças que vão à escola e do número daqueles que dela saem alfabetizados.” (LIÉGEOIS, 2001, p. 107).
A escolarização é mais um problema de ordem política e económica do que um problema de escola e pedagogia, na medida em que o seu peso é relativo quando compreendido numa realidade que é muito complexa. Segundo LIÉGEOIS (2001) “A situação escolar de um grupo cultural terá que ser inserida numa história de longa duração e no contexto político do momento. Pretender encará-la isoladamente – o exemplo cigano é revelador – conduz a ilusões pedagógicas diversas. Assim, a instituição escolar nada pode fazer sem um contexto político globalmente favorável às iniciativas e às acções que ela propõe, sobretudo quando essas propostas se dirigem a minorias e, designadamente, aos Ciganos.” (p. 83).
Na nossa opinião, as crianças ciganas estão familiarizadas com a manipulação de realidades concretas e simbólicas que em nada se enquadram com a escola, tal como refere LIÉGEOIS (2001) “…existe um «modo de educação poderoso», entre os diversos grupos ciganos. Esse modo baseia-se em relações de educação específicas, que, a priori, excluem a existência de momentos educativos propriamente ditos, fora de um contexto de vida, como os da escola…” (p. 70).
Assim sendo, estas crianças dificilmente estarão preparadas para ter êxito numa escola que não se adapte a si e que não dê valor a perspectivas diferentes. Talvez este problema surja essencialmente pelo facto de não se dar primazia a uma pedagogia centrada no aluno, pois se assim fosse os conteúdos de ensino e as formas de os apresentar seriam adequados a todas as crianças.
Efectivamente, os conceitos de cultura e interculturalidade estão relacionados e são a base para a consciencialização da diversidade existente entre as crianças.
De acordo com as nossas concepções, as características de cada criança devem ser tidas em conta, servindo assim como base às opções pedagógicas, tanto dos educadores de infância como dos professores. Logo, aceitar a criança cigana na escola significa ter também em consideração a sua realidade fora da escola, no domínio económico, educativo, habitacional, etc.
Numa perspectiva intercultural, a escola ideal seria, com toda a certeza, a escola que compreendesse e valorizasse as diferenças, e se mostrasse flexível na sua estrutura e funcionamento, de modo a possibilitar que diferentes culturas se exprimissem e se inter-relacionassem.
Acreditamos ser de extrema importância que a escola esteja organizada para todos, garantindo uma igualdade de oportunidades para alunos provenientes de diversas culturas e ambientes socioculturais, no que diz respeito ao direito à educação.
Na nossa opinião, a relação escola-família e o contacto estabelecido entre estes dois agentes educativos é fulcral para que se conheçam os elementos pertencentes a estes meios e com quem a criança lida no dia-a-dia.
A educação intercultural implica uma atitude simultaneamente receptiva e criativa de toda a comunidade escolar. Logo, os educadores/professores devem ser formados para o acolhimento da diversidade, através da flexibilização dos conteúdos, sem ideias pré-concebidas sobre as crianças.
No que respeita aos dois tipos de professores denominados por monoculturais e inter/multiculturais podemos afirmar que são os extremos um do outro, apesar de fazerem parte do quotidiano.
São chamados professores monoculturais todos os professores que não dão importância à questão da diversidade cultural, pois defendem que esse assunto é como um estorvo para que o processo ensino/aprendizagem dos seus alunos se faça com sucesso. Na nossa opinião, um professor «escolacentrista» não pretende levar os seus alunos a conhecer as realidades uns dos outros, nem sequer tenta compreende-las.
Na perspectiva monocultural o intercâmbio entre alunos nem sequer se põe em causa, na medida em que o professor considera que é apenas num meio escolar restrito que as aprendizagens se adquirem, assim sendo, saber mais acerca das diversas culturas que nos rodeiam, segundo este tipo de professor, nem sequer faz sentido.
Neste caso específico, as crianças ciganas são postas de lado e até se sentem frustradas em pertencer a uma escola dita «normal». Este tipo de professor não faz um esforço para saber mais acerca dessa cultura, o que vai contribuir para que a criança não tenha vontade de participar em determinadas actividades e tenha atitudes desviantes, na perspectiva do docente. Tudo isto se deve ao facto de o professor na sala de aula não dar oportunidade à criança para que ela possa transmitir informações acerca do meio em que habita, dos seus costumes e, essencialmente, porque o professor não se mostra interessado em pesquisar, nem em conviver mais de perto com este estilo de vida específico.
Assim sendo, consideramos que um professor monocultural é conformista, pois baseia a sua vida segundo os valores tradicionais e nem põe em questão vir a conhecer um pouco mais sobre outros hábitos e culturas. Para além disso, acredita que apenas o que a escola apresenta é o bastante para que a criança seja considerada realmente culta, e faz ainda juízos de valor acerca das diferenças culturais que desconhece. O seu pensamento é um pouco retrógrado, pois não quer aderir ao pensamento progressista que lhe daria muito mais riqueza, no que respeita ao seu grau de conhecimento e respectivo acréscimo da aprendizagem dos seus alunos.
No entanto, existe já, de certa forma, uma mudança na mentalidade dos professores, tendo em conta a perspectiva inter/multicultural, o que quanto a nós é fulcral, pois só assim conseguiremos fazer com que também a nossa sociedade comece a perspectivar de forma diferente as diversidades étnicas e culturais, sendo essencial encararmo-las como uma mais-valia no conhecimento de qualquer cidadão.
Estes professores têm em vista o progresso escolar de cada criança, na medida em que desenvolvem oportunidades para que estas tenham a noção de que existem outras culturas, que diferem das delas e que essas culturas lhes podem oferecer conhecimento e não as fazem regredir, mas progredir na sua formação pessoal e social. Normalmente, estes professores apostam ainda em saídas do campus para conhecer a sua comunidade e, desse modo, ficarem mais familiarizadas com a comunidade a que pertencem.
Existe, inclusive, a aposta do trabalho que se centra pela busca de objectivos comuns, tendo em vista o benefício de todos os alunos. Além do mais, promove a autonomia de cada um, pois permite que sejam lançadas motivações pessoais e que questões de identidade sejam consideradas um ponto forte de cada um e não postas de lado. No fundo, permitem o pensamento democrático, pois todas as crianças têm o direito e o dever de serem elas mesmas e partilhar sobre a sua cultura e costumes. Desta forma, o professor permite que se enriqueça o processo ensino/aprendizagem.
Enquanto futuras educadoras de infância decidimos reflectir um pouco sobre a exclusão e a discriminação sentidas pelas crianças ciganas por parte das outras crianças. Se isto realmente acontecer numa das nossas salas como devemos agir/intervir?
Acreditamos ser fundamental saber observar e saber agir no momento adequado, para que, deste modo, possamos alterar prováveis atitudes negativas desenvolvidas pelas crianças. É igualmente importante a constante reflexão sobre as nossas práticas educativas, partindo do pressuposto que a nossa acção perante as crianças influencia as suas atitudes e o seu pensamento, e como tal, o educador de infância deve ponderar as suas próprias atitudes nas interacções com as crianças de etnia cigana e deve, simultaneamente, tentar desenvolver um trabalho de inclusão e de ajuda para com elas, promovendo assim a igualdade de oportunidades.
Referências Bibliográficas
Referências bibliográficas baseadas na norma portuguesa 405 (NP405).
Ordenadas por ordem alfabética.
LIÉGEOIS, Jean-Pierre – Minoria e Escolarização: O Rumo Cigano. Colecção Interface. Lisboa: Ventre de Recherches Tsiganes – Secretariado Entreculturas, 2001. ISBN: 972-8339-28-3.
NUNES, Olímpio – O Povo Cigano. 2ª edição. Lisboa: s/editora, 1996.
Um caleidoscópio de informação
Referência bibliográfica baseada na norma portuguesa 405 (NP405).
COSTA, Elisa Maria Lopes da – O Povo Cigano em Portugal: Da História à Escola. Um caleidoscópio de informação. Setúbal: CIOE/ ESE de Setúbal, 1996. ISBN 972-95901-4-1.
Palavras-chave:
Ciganos;
Integração;
Família;
Escolarização.
Tema:
Este livro, O Povo Cigano em Portugal: Da História à Escola, explicita a história, a cultura e as tradições do povo cigano, abordando temas centrais como a língua, a família, o trabalho, a escolarização, a integração e a respectiva adaptação das crianças desta etnia nas instituições educativas.
Resumo da obra
Na sequência da conquista do Norte da Índia, as primeiras migrações conhecidas do povo cigano sucederam-se em meados do século III.
Provavelmente, durante a imigração, os antepassados dos ciganos atravessaram as fronteiras dos países a pé, com mulas e carroças, de modo a transportar as mulheres, as crianças e os seus pertences. Estas movimentações ocorreram em diversas épocas e o número de imigrantes oscilava.
Sendo assim, até ao ano 850 os Kalé foram um grupo que veio para a zona da Península Ibérica. Entre os anos 1100 e 1300 o continente europeu tinha já conhecimento da sua presença.
No ano de 1384 este grupo étnico instalou-se no Chipre e, nesta mesma altura, algumas zonas que eram maioritariamente frequentadas por ciganos passaram a ser chamadas «pequeno-egipto». Com efeito, estes «egipcianos» ou «egitianos» começaram a ser chamados de ciganos e em Espanha gitanos. Já em França foram denominados por bohémiens, isto porque diziam ser portadores de uma carta do rei da Bohémia.
Disseminaram-se então em grandes movimentos e continuaram as suas deslocações inter-regiões ou de país para país. Por conseguinte, a parte sul da Rússia acolheu este povo em 1501 e também a Escócia em 1505, de onde passariam para a Dinamarca e de seguida para a Suécia, em 1512.
De uma maneira geral, as razões pelas quais este povo nómada migrava centravam-se no facto de serem expulsos das terras por onde passavam, por motivos de reclusão, exílio, degredo, perseguição, castigos corporais, sanções, tentativas de impor forçadamente a sua sedentarização. Alguns dos períodos conturbados, vividos em certos países, eram igualmente geradores da sua rejeição e consequente fuga, por sua vez, estas deslocações faziam-se sempre em grupo, com as mulheres e os filhos, guiados por um «conde», um «duque» ou um «chefe».
Entretanto, as suas viagens passaram a ser feitas de forma restrita, numa região ou numa nação, embora houvesse grupos que parassem de migrar. Deste modo, na Península Itálica o nomadismo diminuiu e os ciganos procuraram instalar-se em zonas rurais. Já em Espanha começaram a desenvolver actividades de foro artesanal e comercial e, inclusive, trabalhos rurais de cariz sazonal.
Os ciganos que provinham da Hungria e da Roménia chegaram a França, à Noruega e à Alemanha desde o final do século XIX, até à Primeira Guerra Mundial. A Áustria reconheceu a sedentarização de muitos elementos deste povo, a partir de 1958, enquanto os restantes optaram por emigrar para o Canadá, Estados Unidos da América e Austrália. Nos anos 60, Espanha foi também alvo de uma vaga migratória com origem em Portugal.
Como resultado dessas inúmeras vagas migratórias, bem como da convivência mantida com os nómadas autóctones dos países onde chegaram, começou a existir uma diversidade acentuada não somente cultural, mas também de foro linguístico.
É importante salvaguardar que os ciganos já cá deviam estar havia muito tempo, porque a passagem pela fronteira era fácil e, como vimos, a sua chegada ao país vizinho está assinalada um século mais cedo.
A 13 de Maio de 1526 foi decretado um alvará que impedia os ciganos de entrarem em Portugal e que mandava sair aqueles que fossem encontrados. A intenção das autoridades era obrigá-los à sedentarização e, como tal, tentaram impedir a prática dos seus hábitos para os igualar aos outros habitantes, caso contrário eram castigados pela separação dos membros da família.
Em 1592 chegaram mesmo a decretar a pena de morte aos que não abandonassem o país no período máximo de quatro meses. Esta medida foi novamente imposta em 1694, porém, desta vez com a ameaça de castigar o Corregedor da Câmara de Elvas se não respeitasse esta ordenação. As penas impostas podiam ainda ser a condenação simples, após os castigos corporais com «baraço e pregão», e iam por certo período de tempo trabalhar nas galés (os homens), ou em contrapartida, seriam expulsos do reino.
Em Outubro de 1988 ficou concluído o último dos trabalhos, o Estudo da População Cigana no distrito de Lisboa, que foi realizado entre Março e Julho desse mesmo ano, sob a direcção da Dr. Hortelinda Caldas.
Um dos traços mais característicos do povo cigano é a sua língua, o Romani. Este dialecto provém do sânscrito e apresenta diversos elementos comuns a algumas línguas do Norte da Índia, tal como o hindi.
Existindo por parte deste povo uma enorme preocupação pela preservação da sua língua e também pela sua fixação escrita, foi então criada, a nível Europeu, uma Comissão de Padronização dos Romani.
A permanência do povo cigano na Pérsia fê-los adoptar muitas palavras provenientes do curdo e do grego. Efectivamente, o dialecto deste povo sofreu alterações profundas ao longo do tempo, no entanto, manteve-se mais ou menos o vocabulário, pois este articula-se com a estrutura gramatical assimilada.
O controlo social, que garante a normalidade e a coesão das estruturas, baseia-se num conjunto de regras e proibições relacionadas com a limpeza e a noção de pureza (preservação da virgindade, fundamental), preparação dos alimentos, higiene do corpo, vestuário, comportamento/relacionamento entre homens e mulheres, respeito dos jovens pela família e a veneração pelos entes mortos. No caso de haver faltas graves, neste aspecto, a sua resolução assenta nos valores de moralidade e de respeito pela honra e pureza. O castigo afecta o infractor e a sua família e é imposto pela sua própria comunidade.
A família é um dos pontos mais importantes na cultura cigana e, como tal, quando uma atitude concretizada por um elemento da família é apreciada é portanto encarado como um prestígio familiar, ou seja, valorizam bastante o «meio» onde estão incluídos. Para eles é impensável abandonar crianças órfãs, pessoas idosas ou pessoas doentes, ficando sempre na «guarda» de cada família ou da comunidade cigana. Um aspecto interessante e que justifica este acto é o facto de quando alguém adoece e tem de ir para o hospital existem sempre familiares e amigos por perto, para que a pessoa em questão não se sinta só, nem abandonada.
A figura do «tio» é fundamental, trata-se de um homem com uma certa idade, inteligente e com sorte nos negócios. Este sabe falar perante uma assembleia e está sempre pronto a atenuar os conflitos.
No que respeita às funções que cada elemento da família ocupa, o homem é o detentor do poder de decisão e quem sustenta a família a nível económico. Porém, o dinheiro extra que ele ganha é para gastar em despesas de carácter excepcional ou de prestígio, como em festas ou na compra de um carro. Um dos aspectos a realçar da vida de um homem cigano (pai de família) é o facto de se encontrar maioritariamente fora de casa, para procurar trabalho ou simplesmente para conversar com os amigos, o que demonstra uma certa autonomia e um certo poder por parte dos «líderes» das famílias.
Em relação à educação da família é à mulher que lhe cabe esta função, sendo responsável pela educação dos filhos pequenos e das filhas até ao casamento. Efectivamente, é através da mulher que estas tradições ainda se vão mantendo vivas.
No que diz respeito à criança, esta é, desde logo, incentivada na exploração do meio envolvente, para que assim se torne mais independente e autónoma, para mais tarde poder auxiliar a família em termos económicos. Maioritariamente o que acontece é os filhos rapazes trabalharem juntamente com o pai no comércio, enquanto as filhas auxiliam a mãe em casa, cuidando dos irmãos mais pequenos e preparando as refeições.
Existem diversos termos que caracterizam o povo cigano. Desses termos destacam-se o nomadismo, o semi-sedentarismo e o sedentarismo. O nomadismo representa um estado de espírito, ou seja, significa que mesmo que uma família permaneça no mesmo sítio durante meses ou anos sem se mudarem, ela sente-se muito melhor se souber que poderá fazê-lo sempre, quando lhe aprouver. O semi-sedentarismo refere-se a todos aqueles que em determinada altura do ano se deslocam para realizar tarefas de carácter sazonal. É o caso das colheitas, vindimas, feiras de gado e determinadas festas. Por fim, o sedentarismo representa aqueles que se encontram fixos num certo local como resultado de uma imposição. Eles preferem os acampamentos aos apartamentos, porque assim vivem em comunidade em detrimento ao isolamento.
Desde há séculos que o convívio entre ciganos e «paílhos» (não ciganos) é visível em determinadas áreas. Uma dessas áreas é a literatura, a qual como forma privilegiada de liberdade criativa oferece aos leitores quer a realidade, quer a ficção. Temos como exemplos de literatura alusiva aos ciganos, nos primeiros tempos, o Auto dos Ciganos por Gil Vicente; a Peregrinação por Fernão Mendes Pinto e ainda uma referência do missionário Frei João dos Santos na sua Ethiopia Oriental e varia história, onde escreveu: “ (…) são peregrinos, e andão de terra em terra, como siganos”. Quanto à imprensa escrita, a mesma fornece-nos informações sobre a população cigana desde o século XVIII como a Gazeta de Lisboa, o Panorama e o Século.
No que toca à escolarização, foi implementada em Portugal a 24 de Outubro de 1936 e, com o passar dos anos, através do artigo 1 do Decreto-Lei N.º 38968 de 27 de Outubro de 1952 a obrigatoriedade do ensino para todos os portugueses. Caso não o cumprissem eram estabelecidas multas, por falta de matrícula ou de assiduidade à escola. Na actual Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei N.º 46/86 de 14 de Outubro, ficou estabelecida a «universalidade» do ensino básico, em que determina que o ensino básico é universal, obrigatório e gratuito, tem a duração de 9 anos e a obrigatoriedade de frequência do ensino termina aos 15 anos. Esta escolaridade obrigatória garante que se inter-relacione o saber e o saber fazer, a teoria e a prática, a cultura escolar e a cultura do quotidiano, para além de fomentar a consciência nacional no que respeita ao humanismo universalista, de solidariedade e de cooperação internacional.
Em relação à escolarização na comunidade cigana, existem muitas afirmações de que as crianças ciganas portuguesas não vão à escola, porque os seus pais não dispõem de dinheiro nem para os materiais escolares, nem para a comida.
Efectivamente, é importante termos em conta que, de facto, este é um povo com uma cultura agrafa, ou seja, sem escrita.
Dentro da sua cultura a criança cigana, antes da entrada para a escola, é educada e ensinada no sentido da realidade, com o intuito da sobrevivência e com um enorme espírito de liberdade, criatividade e iniciativa. Na realidade, as suas noções de tempo e da maneira como o utilizar são diferentes.
Como tal, quando a criança cigana vai para a escola é inevitável que não sinta rejeição, porque no fundo está bastante presente e é nas instituições educativas que encontramos um ambiente de agressividade, de discriminação e de injustiça por parte das outras crianças; reflexo do que é vivido na sociedade. Esta rejeição não é apenas por parte dos colegas, mas também, de algum modo, por parte dos professores.
Em qualquer escola existem regras que têm de ser cumpridas, tanto pelos professores como pelos alunos. No caso das crianças ciganas é-lhes difícil cumprir as ordens que lhes são dadas e não é fácil adoptarem as regras que são impostas, o que faz com que tenham imensos obstáculos na vida escolar.
Muitas famílias ciganas não concordam com a educação dada nas escolas, pois a maioria das vezes a escola tenta implementar regras e tradições que vão contra esta cultura, o que pode levar à perda da identidade cultural do povo cigano e que dele resultará um grave conflito nas relações sociais.
Nos nossos dias, o ideal é que a escola funcione de forma a complementar a educação familiar e não que a contradiga ou a oponha. É também muito importante a frequência nas escolas portuguesas por parte das gerações ciganas actuais, pois a escola é o lugar ideal para qualquer criança adquirir competências específicas.
Para que haja uma melhor adaptação, por parte da escola, às diferentes etnias deve-se ter em conta o material pedagógico que se utiliza para o ensino destas crianças, porque a escola tem de ser e permanecer um agente de cultura, devendo utilizar dados históricos e culturais, de modo a que os alunos apreendam os elementos da sua própria identidade e se enriqueçam com a diversidade envolvente. Recomenda-se ainda que os professores se formem de modo a prepará-los para uma pedagogia adaptada à escolaridade das crianças ou das populações minoritárias.
A pedagogia adaptada foca essencialmente estes aspectos: que o acolhimento das crianças ciganas e nómadas seja sempre acompanhado de uma preparação adequada dos professores; que a língua e a cultura ciganas sejam valorizadas e utilizadas; que se crie elos de ligação entre a escola e as famílias ciganas; que seja reconhecida a prioridade dos professores ciganos exercerem a sua função junto das crianças ciganas; que sejam contratadas pessoas da cultura cigana nas escolas onde existam muitas crianças ciganas.
Existem dois tipos de professores, o monocultural e o inter/multicultural. Por um lado, o professor monocultural perspectiva a diversidade cultural como uma barreira ao processo de ensino/aprendizagem; é «escolacentrista»; reconhece diferenças culturais sem as conhecer. Por outro lado, o professor inter/multicultural considera a diversidade cultural uma fonte de riqueza para o processo de ensino/aprendizagem; a escola conhece a comunidade; conhece diferenças culturais através do desenvolvimento de dispositivos pedagógicos.
É essencial uma participação directa, cada vez mais activa, dos ciganos itinerantes no Ensino. Os estados-membros devem dar o seu contributo às Escolas, numa perspectiva de integrar as crianças filhas de ciganos e viajantes, tendo sempre em conta a sua história, cultura e língua, e fornecer a esses estabelecimentos materiais didácticos. Também a comunidade deve apostar em intercâmbios, tendo em vista proporcionar experiências inter-culturais.
Em suma, é imprescindível contemplar os projectos escolares dentro de uma problemática global, sócio-cultural, sócio-económica e política para, deste modo, se reconhecer a realidade e o dinamismo do nomadismo e, por sua vez, a necessidade de regulamentações destinadas a facilitar o acolhimento dos nómadas e consciencializar a sociedade da importância dos juízos prévios e estereótipos acerca dos ciganos.
Análise Crítica
O conceito de família é um conceito intrínseco na comunidade cigana. Este povo, consoante o seu género e o seu grau de parentesco, trabalham e defendem a sua família para que exista sempre respeito e dignidade.
No nosso ponto de vista, a forma como o povo cigano valoriza a família é um factor bastante positivo e, na verdade, deveria ser um exemplo a seguir por parte de algumas famílias da nossa sociedade actual, já que nos deparamos com inúmeras famílias que não são muito unidas a este nível. Como exemplo da ligação fortíssima da família cigana temos o facto de que quando alguém da família é hospitalizado ou preso, os restantes membros não o abandonam à porta do hospital ou da prisão, pelo contrário permanecem sempre ali, apoiando-se uns aos outros.
Ao consultarmos o livro de Olímpio Nunes (1996) constatámos a existência de inúmeras tradições e que serviram, efectivamente, para complementar o nosso conhecimento sobre o povo cigano.
Pudemos perceber que, desde cedo, existe um enorme «desdém» em relação ao embrião/ recém-nascido, por parte do pai. Tal como refere NUNES (1996) “Durante uma semana, o pai não vê o filho nem a mãe; e durante uma quarentena não poderá tocar num ou noutra, pois são considerados impuros. A criança é ignorada como uma coisa, enquanto não é baptizada; sendo impura, torna impura a mãe que tem de lhe tocar.” (p. 172). Todavia, a partir do baptismo a criança passa a ser o elo de ligação do casal, o que leva a que, por sua vez, a mulher comece a ser mais respeitada, sendo encarada como «a mãe daquele filho».
A criança começa a crescer e a desenvolver-se robustamente, como defende NUNES (1996) “A criança começa cedo a andar, sendo geralmente saudável. Os familiares vigiam-na, mas deixam-na inteiramente livre nos seus movimentos. Nunca batem a uma criança; é criada com a maior liberdade.” (p. 172). Apesar da cultura cigana ser um pouco rígida, pensamos que, no que diz respeito à educação das crianças, existe um enorme respeito por parte dos adultos, querendo sempre o melhor para elas, dando-lhes autonomia e liberdade para conhecerem e explorarem o mundo exterior, mas ao mesmo tempo vão protegendo-as dos perigos.
Relativamente à mulher, pudemos ainda comprovar que a mulher cigana sofre pela forma como o seu marido a trata. A partir do momento em que a mulher passa a fazer parte da família do marido os seus papéis alteram-se, passando de rapariga a criada, tendo de respeitar todas as ordens do seu marido e da sua sogra, perdendo assim a sua dignidade e o seu respeito como mulher. Portanto, a mulher dentro da comunidade cigana é considerada débil e inferior; quem toma as decisões é o marido, quem dá ordens é o marido e não estando o marido presente, quem «sobe ao poder» é a sogra.
Como referiu a autora do livro, a família, tanto adultos como crianças, desde cedo que começam a ter responsabilidades. As mulheres tomam conta da casa e da educação dos filhos e os homens procuram trabalho e divertem-se com os seus amigos. Em relação às crianças, elas desde logo que também vão cumprindo os seus papéis, “…as filhas mais velhas tomando conta dos irmãozitos fazem as vezes da mãe; os rapazes ajudando os pais no negócio ou tratando dos animais, ou montando a tenda, saindo a mendigar. Se alguns vão à escola, cedo se escapam, mal sabem ler, ou a abandonam.” (NUNES, 1996, p. 173).
Apesar de todas as controvérsias que existem em relação à cultura cigana, permanece um enorme respeito por parte dos ciganos relativamente à sua comunidade. Como é sabido, dentro dela existem ordens e valores morais, os quais têm de ser respeitados. Segundo NUNES (1996) “O povo cigano forma uma sociedade, como um corpo vivo, uma contextura orgânica unitária, sem divisão, com diferenciação de membros e com um mútuo interesse entre eles. (…) Os grupos que são constituídos por seres interdependentes, são totalidades dinâmicas dotadas de propriedades especiais distintas dos seus membros.” (p. 381).
Em relação ao trabalho realizado pelos membros de uma família cigana pudemos constatar que os «cargos» estão repartidos. Sendo assim, o homem é quem sustenta a família, numa perspectiva em que é ele quem viaja para fora para fazer os seus negócios. Deste modo, passa a maioria do tempo fora de casa, o que significa que apesar de as famílias ciganas terem muita afinidade entre si, os homens acabam por não passar «tempo de qualidade» com a mesma. É neste ponto que a mulher cigana tem um papel fulcral, no que respeita à educação dos seus filhos, é ela quem cuida deles, lhes ensina a lidar com as situações do quotidiano, mas também lhes dá liberdade para explorar o seu meio social, de maneira a serem autónomos.
No fundo, é uma questão de cultura, pois apesar de «já lá ir» o tempo em que as mulheres passavam os seus dias a trabalhar em casa e a cuidar dos seus filhos, este grupo étnico nunca deixou de ter os seus traços característicos, incluindo o facto de o homem ser o «ganha-pão» da família. Porém, apesar de concordarmos com a ideia da mulher estar sempre presente para os filhos, pensamos que esta posição tem o seu lado menos positivo, sob o ponto de vista que ao passarem tanto tempo em casa, perto da mãe, as crianças não vão poder ter a oportunidade de interagir com crianças de outras culturas. Ao passo que se a criança fosse à escola poderia alargar os seus horizontes, as suas experiências de vida, fora do seu meio habitual e desenvolveria muitas das suas capacidades, que poderiam estar estagnadas se permanecesse constantemente no seu contexto social.
Tal como menciona a autora do livro, os filhos dos ciganos têm de trabalhar juntamente com o seu pai no comércio e as filhas têm de ajudar a mãe em casa, a cuidar dos irmãos mais novos e a tratar das refeições. Segundo a nossa análise, as raparigas não trabalham com o pai no comércio, pois é em casa, juntamente com a mãe, que aprendem «o sentido da vida», crescendo e adquirindo conhecimentos, para no futuro poderem sustentar os seus maridos e os respectivos filhos. Por outro lado, a mãe mantém as suas filhas em casa para preservar as tradições da sua própria cultura, pelo que só as deixa sair no dia dos seus próprios casamentos.
Consideramos que esta atitude que os pais têm perante os seus filhos não é a mais correcta, uma vez que os «privam», de algum modo, de brincar. Apesar de as crianças brincarem na feira, enquanto os seus pais estão a vender, parece-nos a nós que, efectivamente, este é um «tempo de brincadeira diferente», partindo do princípio que estas crianças, no fundo, são obrigadas a estar naquele local até que os seus pais se venham embora.
Enquanto futuras educadoras de infância defendemos que é de extrema importância o brincar e que é imprescindível a sua existência na infância de qualquer criança. Como tal, as crianças devem ser livres de escolher o que querem ou não fazer e onde querem ou não brincar. Devemos-lhes dar espaço para explorarem o ambiente que as rodeia e dar-lhes autonomia para crescerem como crianças felizes e saudáveis.
É importante para a mulher cigana a interacção com outras pessoas. De uma maneira geral, não têm quase tempo nenhum para socializar, pois o tempo que dispõem é para cuidar dos filhos e acaba por lhes ocupar a maioria do dia. Seria uma «lufada de ar fresco» para ambos os lados, se outras alternativas se fizessem sentir no seu meio. Contudo, existem mulheres ciganas que dão o seu contributo nos negócios da família, vendendo os seus produtos nas feiras e no mercado, ajudando assim o marido a ganhar dinheiro para sustentar a família e gastar em situações objectivas, tal como nos seus casamentos e nos seus bens materiais.
A escolarização das crianças ciganas é, sem dúvida, um estudo importante, actual e inovador, que suscita a reflexão. Na nossa perspectiva, a escolarização das crianças ciganas pode proporcionar um conjunto de saberes que se tornam bastante úteis para a comunidade educativa.
Julgamos que a escolarização das crianças ciganas tem sido, até agora, um insucesso, partindo do princípio que a maioria das crianças desta etnia não concluem a escolaridade obrigatória, talvez devido ao facto de a cultura cigana ser uma cultura de resistência. Segundo LIÉGEOIS (2001) tornar a escolaridade obrigatória “…em condições estritas e não adaptadas (…) é dar-lhe uma maior carga negativa: a obrigação é entendida como coacção. (…) A escola é uma instituição alheia ao grupo e, além disso, uma instituição cuja função é difundir normas culturais que o Cigano não partilha…” (p. 96).
Na verdade, como é sabido, as transformações económicas, políticas e sociais têm levado este povo a desenvolver novos meios de adaptação, porque só assim poderiam manter uma relativa independência económica e cultural. Por conseguinte, começaram a procurar a escola, pois, por exemplo, somente a escolarização lhes permite «tirar a carta». Para que os ciganos não sejam imersos pela cultura dominante, a única defesa que encontram é utilizarem a escola, sem se renderem a ela. Talvez por isso “Ao longo dos anos, regista-se sem dúvida um aumento do número de crianças que vão à escola e do número daqueles que dela saem alfabetizados.” (LIÉGEOIS, 2001, p. 107).
A escolarização é mais um problema de ordem política e económica do que um problema de escola e pedagogia, na medida em que o seu peso é relativo quando compreendido numa realidade que é muito complexa. Segundo LIÉGEOIS (2001) “A situação escolar de um grupo cultural terá que ser inserida numa história de longa duração e no contexto político do momento. Pretender encará-la isoladamente – o exemplo cigano é revelador – conduz a ilusões pedagógicas diversas. Assim, a instituição escolar nada pode fazer sem um contexto político globalmente favorável às iniciativas e às acções que ela propõe, sobretudo quando essas propostas se dirigem a minorias e, designadamente, aos Ciganos.” (p. 83).
Na nossa opinião, as crianças ciganas estão familiarizadas com a manipulação de realidades concretas e simbólicas que em nada se enquadram com a escola, tal como refere LIÉGEOIS (2001) “…existe um «modo de educação poderoso», entre os diversos grupos ciganos. Esse modo baseia-se em relações de educação específicas, que, a priori, excluem a existência de momentos educativos propriamente ditos, fora de um contexto de vida, como os da escola…” (p. 70).
Assim sendo, estas crianças dificilmente estarão preparadas para ter êxito numa escola que não se adapte a si e que não dê valor a perspectivas diferentes. Talvez este problema surja essencialmente pelo facto de não se dar primazia a uma pedagogia centrada no aluno, pois se assim fosse os conteúdos de ensino e as formas de os apresentar seriam adequados a todas as crianças.
Efectivamente, os conceitos de cultura e interculturalidade estão relacionados e são a base para a consciencialização da diversidade existente entre as crianças.
De acordo com as nossas concepções, as características de cada criança devem ser tidas em conta, servindo assim como base às opções pedagógicas, tanto dos educadores de infância como dos professores. Logo, aceitar a criança cigana na escola significa ter também em consideração a sua realidade fora da escola, no domínio económico, educativo, habitacional, etc.
Numa perspectiva intercultural, a escola ideal seria, com toda a certeza, a escola que compreendesse e valorizasse as diferenças, e se mostrasse flexível na sua estrutura e funcionamento, de modo a possibilitar que diferentes culturas se exprimissem e se inter-relacionassem.
Acreditamos ser de extrema importância que a escola esteja organizada para todos, garantindo uma igualdade de oportunidades para alunos provenientes de diversas culturas e ambientes socioculturais, no que diz respeito ao direito à educação.
Na nossa opinião, a relação escola-família e o contacto estabelecido entre estes dois agentes educativos é fulcral para que se conheçam os elementos pertencentes a estes meios e com quem a criança lida no dia-a-dia.
A educação intercultural implica uma atitude simultaneamente receptiva e criativa de toda a comunidade escolar. Logo, os educadores/professores devem ser formados para o acolhimento da diversidade, através da flexibilização dos conteúdos, sem ideias pré-concebidas sobre as crianças.
No que respeita aos dois tipos de professores denominados por monoculturais e inter/multiculturais podemos afirmar que são os extremos um do outro, apesar de fazerem parte do quotidiano.
São chamados professores monoculturais todos os professores que não dão importância à questão da diversidade cultural, pois defendem que esse assunto é como um estorvo para que o processo ensino/aprendizagem dos seus alunos se faça com sucesso. Na nossa opinião, um professor «escolacentrista» não pretende levar os seus alunos a conhecer as realidades uns dos outros, nem sequer tenta compreende-las.
Na perspectiva monocultural o intercâmbio entre alunos nem sequer se põe em causa, na medida em que o professor considera que é apenas num meio escolar restrito que as aprendizagens se adquirem, assim sendo, saber mais acerca das diversas culturas que nos rodeiam, segundo este tipo de professor, nem sequer faz sentido.
Neste caso específico, as crianças ciganas são postas de lado e até se sentem frustradas em pertencer a uma escola dita «normal». Este tipo de professor não faz um esforço para saber mais acerca dessa cultura, o que vai contribuir para que a criança não tenha vontade de participar em determinadas actividades e tenha atitudes desviantes, na perspectiva do docente. Tudo isto se deve ao facto de o professor na sala de aula não dar oportunidade à criança para que ela possa transmitir informações acerca do meio em que habita, dos seus costumes e, essencialmente, porque o professor não se mostra interessado em pesquisar, nem em conviver mais de perto com este estilo de vida específico.
Assim sendo, consideramos que um professor monocultural é conformista, pois baseia a sua vida segundo os valores tradicionais e nem põe em questão vir a conhecer um pouco mais sobre outros hábitos e culturas. Para além disso, acredita que apenas o que a escola apresenta é o bastante para que a criança seja considerada realmente culta, e faz ainda juízos de valor acerca das diferenças culturais que desconhece. O seu pensamento é um pouco retrógrado, pois não quer aderir ao pensamento progressista que lhe daria muito mais riqueza, no que respeita ao seu grau de conhecimento e respectivo acréscimo da aprendizagem dos seus alunos.
No entanto, existe já, de certa forma, uma mudança na mentalidade dos professores, tendo em conta a perspectiva inter/multicultural, o que quanto a nós é fulcral, pois só assim conseguiremos fazer com que também a nossa sociedade comece a perspectivar de forma diferente as diversidades étnicas e culturais, sendo essencial encararmo-las como uma mais-valia no conhecimento de qualquer cidadão.
Estes professores têm em vista o progresso escolar de cada criança, na medida em que desenvolvem oportunidades para que estas tenham a noção de que existem outras culturas, que diferem das delas e que essas culturas lhes podem oferecer conhecimento e não as fazem regredir, mas progredir na sua formação pessoal e social. Normalmente, estes professores apostam ainda em saídas do campus para conhecer a sua comunidade e, desse modo, ficarem mais familiarizadas com a comunidade a que pertencem.
Existe, inclusive, a aposta do trabalho que se centra pela busca de objectivos comuns, tendo em vista o benefício de todos os alunos. Além do mais, promove a autonomia de cada um, pois permite que sejam lançadas motivações pessoais e que questões de identidade sejam consideradas um ponto forte de cada um e não postas de lado. No fundo, permitem o pensamento democrático, pois todas as crianças têm o direito e o dever de serem elas mesmas e partilhar sobre a sua cultura e costumes. Desta forma, o professor permite que se enriqueça o processo ensino/aprendizagem.
Enquanto futuras educadoras de infância decidimos reflectir um pouco sobre a exclusão e a discriminação sentidas pelas crianças ciganas por parte das outras crianças. Se isto realmente acontecer numa das nossas salas como devemos agir/intervir?
Acreditamos ser fundamental saber observar e saber agir no momento adequado, para que, deste modo, possamos alterar prováveis atitudes negativas desenvolvidas pelas crianças. É igualmente importante a constante reflexão sobre as nossas práticas educativas, partindo do pressuposto que a nossa acção perante as crianças influencia as suas atitudes e o seu pensamento, e como tal, o educador de infância deve ponderar as suas próprias atitudes nas interacções com as crianças de etnia cigana e deve, simultaneamente, tentar desenvolver um trabalho de inclusão e de ajuda para com elas, promovendo assim a igualdade de oportunidades.
Referências Bibliográficas
Referências bibliográficas baseadas na norma portuguesa 405 (NP405).
Ordenadas por ordem alfabética.
LIÉGEOIS, Jean-Pierre – Minoria e Escolarização: O Rumo Cigano. Colecção Interface. Lisboa: Ventre de Recherches Tsiganes – Secretariado Entreculturas, 2001. ISBN: 972-8339-28-3.
NUNES, Olímpio – O Povo Cigano. 2ª edição. Lisboa: s/editora, 1996.
Um Olhar Sobre Outras Vidas
Introdução
No âmbito da disciplina de Direito da Família e da Criança, foi proposta a realização de um trabalho, no qual teríamos de abordar uma das temáticas expostas em aula.
Desta forma, optámos por trabalhar a temática da adopção, tendo em conta que um dos elementos do grupo realizou toda a sua prática pedagógica num Centro de Acolhimento Temporário para crianças em risco, concretamente no “Sol dos Meninos”, pertencente ao Centro Social S. Pedro do Afonsoeiro, no Montijo. A estagiária em questão deparou-se, no dia-a-dia de dois meses, com diversas situações, cujos desfechos dependiam, não só da história de vida de cada criança e da sua família biológica, mas, principalmente de ordens judiciais.
Assim sendo, optámos por analisar, detalhadamente, três casos reais, não só segundo os termos da lei, mas também a nosso ver, como futuras educadoras de infância e, principalmente, como seres humanos, membros de uma sociedade.
Neste sentido, foi, na nossa perspectiva, fulcral explicitar o conceito de adopção, assim como todo o enquadramento legal que a envolve, destacando, ainda, o que é, na verdade um Centro de Acolhimento Temporário para crianças em risco (CAT) e, também, como é vivenciada cada vida que passa no Centro de Acolhimento Temporário para crianças em risco no “Sol dos Meninos”:
É de salientar que, enquanto futuras educadoras de infância, é crucial termos presente como actuar face a estas situações, pois não é só um educador que realiza a sua prática num Centro de Acolhimento Temporário que deve ser formado nesta área, visto que nunca sabemos quando nos iremos defrontar com uma criança em risco na nossa prática pedagógica em creche, jardim-de-infância ou em outro contexto que não o Centro de Acolhimento Temporário.
Portanto, é imprescindível que ao depararmo-nos com situações mais complexas, cuja resolução não se encontra ao nosso alcance, tenhamos conhecimento das instâncias a que devemos recorrer.
Em suma, é de focar que não temos a posse de todos os dados referentes a estas situações, pelo que, nos propomos a analisar toda esta conjuntura tendo por base apenas algumas informações que nos foram facultadas.
1. O que é a Adopção?
A cada dia que passa a adopção tornou-se, não só um recurso para a sociedade, mas também uma solução para diversas crianças, ou seja, actualmente, a impossibilidade de ser mãe, para a mulher, e pai, para o homem, tornou-se viável em casos de infertilidade no casal, em homens e mulheres solteiros e, até mesmo, para casais com idade avançada e com desejo de paternidade.
Neste sentido, na nossa opinião, a adopção, apesar de não comportar laços sanguíneos, comporta aquilo que, realmente, é fulcral, num núcleo familiar, concretamente o amor e o afecto, sendo esta intenção que deve estar subjacente na situação de adoptar. No entanto, em diversas situações a adopção é um meio de exploração da criança e não a busca do seu bem-estar físico e emocional.
Juridicamente, a adopção é entendida como um acto jurídico, pelo qual se estabelece, entre duas pessoas, independentemente, dos laços de sangue, uma relação legal de filiação, ou seja, “(…) ela não procede de um facto biológico, mas nasce de uma realidade sociológica, psicológica e afectiva, que merece em termos contestáveis a tutela da lei, desde que não sacrifique os interesses superiores da família natural.” (Varela, 1999, p.107).
É de focar que o instituto da adopção foi introduzido, no nosso direito de família, pelo Código Civil, há, praticamente, três décadas. A adopção passou, assim, a ser fonte de relações jurídicas familiares, conjuntamente com o casamento, o parentesco e a afinidade. Contudo, se a adopção foi instituída há três décadas, como é que é possível, actualmente, em pleno século XXI, existirem tantas lacunas neste processo, se a sociedade, ao longo dos tempos, foi evoluindo vertiginosamente? Qual será o motivo pelo qual estas questões judiciais não evoluíram tão rápido quanto a sociedade?
Na nossa opinião, a criança não deveria permanecer tanto tempo sem um núcleo familiar, devido ao tempo de decisão do tribunal, visto que se perspectiva o bem-estar da criança. Qual o motivo pelo qual se priva uma criança dos afectos e do amor familiar numa fase fundamental da sua vida que é a infância?
É de focar que a adopção é, não só uma decisão pessoal dos adoptantes, mas também, uma responsabilidade social e, como tal, é objecto de uma garantia institucional, ou seja, está prevista na lei fundamental, que o vínculo da adopção se constitui por sentença judicial. É de questionar porque é que só o tribunal tem esse direito superior e decisivo, se não consegue dar resposta a todas as situações que lhe são conferidas num curto espaço de tempo, tendo em conta que cada momento da vida de uma criança é uma aprendizagem? Esta é, sem dúvida, uma grande questão, no entanto, o homem é um ser que vive desde o seu nascimento em sociedade, e, como tal, é crucial que existam regras, regras deliberadas por um determinado órgão e que sejam seguidas por todos.
O processo de adopção, é instruído com um inquérito, no qual incide a personalidade do adoptante e do adoptando, as capacidades do adoptante para criar e educar o adoptando, nomeadamente no que diz respeito à sua situação familiar e económica, e às raízes que levaram ao pedido de adopção.
Neste sentido, centrada na defesa e promoção do interesse da criança e enquadrada no conjunto dos instrumentos tradicionalmente previstos para a protecção de crianças desprovidas de um meio familiar normal, a adopção permite a constituição ou a reconstituição de vínculos em tudo semelhantes aos que resultam da filiação biológica, de essencial relevância no contexto dos complexos processos de desenvolvimento social e psicológico, próprios da formação da autonomia individual.
Este acto jurídico – adopção - dá-se em duas modalidades que se distinguem em vários aspectos, nomeadamente adopção plena e adopção restrita.
1.1. Adopção Plena
A adopção plena visa a que o adoptando adquira a situação de filho do adoptante, integrando-se no núcleo familiar do mesmo, dissolvendo-se as relações familiares entre a criança e os seus ascendentes e colaterais naturais, ou seja, o adoptado perde os seus apelidos de origem e, em determinadas condições o nome próprio do adoptado pode ser modificado pelo tribunal, a pedido do adoptante.
Este processo não é revogável, nem mesmo por acordo das partes. Sendo assim, os direitos sucessórios dos adoptados são os mesmos dos descendentes naturais. Na nossa perspectiva, este tipo de adopção é o mais conveniente para crianças retiradas à família devido a maus-tratos, abuso sexual, exploração infantil, no fundo, a tudo quanto fira a integridade e bem-estar de cada criança.
É de explicitar que podem adoptar plenamente:
§ Duas pessoas casadas, há mais de quatro anos e não separadas judicialmente de pessoas e bens, ou separadas de facto, se ambas tiverem mais de 25 anos;
§ Casais que tenham mais de 30 anos ou, se o menor a adoptar for filho do cônjuge de quem quer adoptar;
§ Quem não tiver mais de 50 anos à data em que o menor tenha sido confiado,
§ Excepcionalmente quem tenha menos de 60;
§ A diferença entre o adoptando e o adoptante não pode ser superior a 50 anos.
Tendo em conta que, pela adopção plena, o adoptado adquire a condição de filho do adoptante, é necessário o registo dessa nova situação jurídica, no qual se reflecte o segredo de identidade do adoptante e dos pais naturais do adoptado.
1.2. Adopção Restrita
No processo de adopção restrita o adoptado conserva todos os direitos e deveres em relação à família natural, salvas algumas restrições estabelecidas na lei, no entanto, o adoptante poderá despender dos bens do adoptado a quantia que o tribunal fixar para alimentos deste.
O adoptado pode, assim, receber apelidos do adoptante, a requerimento deste, compondo um novo nome, em que figure um ou mais apelidos da família natural.
Este processo pode ser revogado, se os pais adoptivos não cumprirem os seus deveres. À luz dos casos de que temos conhecimento, devido à prática pedagógica de um dos elementos do presente trabalho, entendemos que é importante para a criança o contacto com a família biológica, quando esta lhe transmitiu o amor e o afecto de que tanto precisa, não tendo, no entanto, reunido as condições necessárias para ficar com a criança de momento.
É de salientar, não só que uma adopção restrita pode ser convertida numa adopção plena, mediante requerimento do adoptante e desde que se verifiquem as condições exigidas, mas também que o adoptado ou os seus descendentes e os parentes do adoptante, não são herdeiros uns dos outros, nem ficam reciprocamente vinculados à prestação de alimentos.
Podem adoptar restritamente:
§ Quem tiver mais de 25 anos.
§ Quem não tiver mais de 60 anos à data em que o menor lhe tenha sido confiado, salvo se o adoptando for filho do cônjuge do adoptante.
2. Enquadramento Legal[1]
Como já referimos, anteriormente, vivemos numa sociedade, e, como tal, para que isso seja possível, é fulcral a existência de regras. Essas regras devem compreender cada situação de uma história de vida e, por isso, essas regras devem ser geridas por um órgão supremo e imparcial, que decida sobre a vida de cada pessoa, o que não é tarefa fácil.
Desta forma, o processo de adopção também se encontra abarcado na lei, ou seja, o vínculo da adopção constitui-se por sentença judicial. O processo será instruído com um inquérito, inquérito esse que se destina a trazer elementos de prova para o processo, que deverá incidir, nomeadamente, sobre a personalidade e a saúde do adoptante e do adoptando, a idoneidade do adoptante para criar e educar o adoptando, a situação familiar e económica do adoptante e as razões determinantes do pedido de adopção.
A adopção apenas será decretada quando se apresente reais vantagens para o adoptando, se funde em motivos legítimos, não envolva sacrifício injusto para os outros filhos do adoptante e seja razoável supor que entre o adoptante e o adoptando se estabelecerá um vínculo semelhante ao da filiação, que por sua vez é, nada mais, nada menos, do que a ligação de um ser humano a outro, a partir do reconhecimento de paternidade ou maternidade. O adoptando deverá ter estado ao cuidado do adoptante durante prazo suficiente para se poder avaliar da conveniência da constituição do vínculo.
Na nossa perspectiva, o ponto fundamental da adopção incide no vínculo, na medida em que à partida quando nos deparamos com outrem, sentimos sempre empatia ou não relativamente à mesma, e o mesmo acontece com a criança, à partida a criança deve sentir empatia para com o adoptante, caso contrário a previsão do sucesso da adopção será o fracasso, pois “(…) a qualidade de vinculação (…) influenciaria de maneira decisiva os outros sistemas relacionais da criança ao longo de todo o seu desenvolvimento.” (Montagner, s/d, p.38).
Portanto, é de focar que enquanto subsistir uma adopção não pode constituir-se outra quanto ao mesmo adoptado, excepto se os adoptantes forem casados um com o outro.
2.1. Confiança com vista a futura adopção
Na situação com vista a futura adopção, é de salientar que o tribunal pode confiar o menor a casal, a pessoa singular ou a instituição, em qualquer das situações seguintes:
a) Se o menor for filho de pais incógnitos ou falecidos;
b) Se tiver havido consentimento prévio para a adopção;
c) Se os pais tiverem abandonado o menor;
d) Se os pais, por acção ou omissão, puserem em perigo a segurança, a saúde, a formação moral ou a educação do menor em termos que, pela sua gravidade, comprometam seriamente os vínculos afectivos próprios da filiação;
e) Se os pais do menor acolhido por um particular ou por uma instituição tiverem revelado manifesto desinteresse pelo filho, em termos de comprometer seriamente os vínculos afectivos próprios da filiação, durante, pelo menos, os seis meses que precederam o pedido de confiança.
A confiança com fundamento nas situações previstas nas alíneas a), c), d) e e) do número anterior não pode ser decidida se o menor se encontrar a viver com ascendente, colateral até ao 3º grau ou tutor e a seu cargo, salvo se aqueles familiares ou o tutor puserem em perigo, de forma grave, a segurança, a saúde, a formação moral ou a educação do menor ou se o tribunal concluir que a situação não é adequada a assegurar suficientemente o interesse do menor.
A confiança judicial do menor, pode ser requerido pelo Ministério Público, o organismo de segurança social da área da residência do menor, a pessoa a quem o menor tenha sido, administrativamente, confiado e o director do estabelecimento público ou a direcção da instituição particular que o tenha acolhido. Relativamente a esta situação, entendemos que, o tribunal, visto ser o único órgão com poder decisivo neste processo, deveria conferir prioridade sobre outros processos ao processo de adopção, partindo do príncipio que a criança “(…) sem família vive num mundo imprevisível. Em seu redor não há esse ritmo, esse regresso da mesma voz, do mesmo cheiro, do mesmo quarto, da mesma canção que desenvolve nela um sentimento de permanência. Qualquer mudança a lança no desconhecido” (Cyrulnik, 1989, p.263).
Tem, ainda, legitimidade para requerer a confiança judicial do menor o candidato a adoptante seleccionado pelos serviços competentes quando, por virtude de anterior decisão judicial, tenha o menor a seu cargo e quando, reunidas as condições para a atribuição da confiança administrativa de menor a seu cargo, o organismo de segurança social não decida pela confirmação da permanência do menor, depois de efectuado o estudo da pretensão para adopção ou decorrido o prazo para esse efeito.
Descrição dos Casos
Primeiro Caso
O Ângelo, uma criança com cerca de seis meses, foi deixado pela mãe numa instituição de acolhimento temporário para mulheres vítimas de violência doméstica.
À luz do que se sabe, tanto a mãe como o pai da criança eram toxicodependentes, no entanto, não é conhecido o grau de dependência, nem se foi feito algum tipo de desintoxicação.
A mãe do Ângelo apresentou queixa diversas vezes contra o pai da criança, alegando ser vítima de violência doméstica. Ao não ter apoio da sua família face à situação de violência doméstica a que estava sujeita, foi abrigada nessa casa de acolhimento, juntamente com a criança.
Sabe-se que durante a gravidez houve consumo de drogas, o que levou a que o Ângelo nascesse com diversos problemas de saúde, inclusive tendo nascido prematuro, ou seja, a criança tinha sete meses de gestação quando nasceu.
A mãe do Ângelo, segundo contou, começou a trocar mensagens de telemóvel com o pai do mesmo, e acabaram por se entender. Como a criança não podia sair da instituição onde estava, juntamente com a mãe, devido ao facto de estar sob medida de promoção e protecção, a mãe abandonou a mesma na instituição, no Porto, para ir ter com o pai que residia em Setúbal.
Face a este abandono, por parte da mãe, o Ângelo foi reencaminhado para um Centro de Acolhimento Temporário, na área de residência. A entrada da criança para o mesmo deu-se a 18 de Dezembro de 2009
É de focar que quando entrou na instituição a criança estava muito debilitada a nível de saúde e fisicamente pouco desenvolvida para a idade. No que diz respeito ao desenvolvimento físico do Ângelo, é de sublinhar que o mesmo, com seis meses, não se sentava nem com nem sem apoio, não segurava a cabeça, não dava os bracinhos, em pedido de colo, se o deixassem na cama toda a manhã a criança não manifestava o seu desagrado, nem mesmo se apoiava nos braços de barriga para baixo.
Posteriormente, à transferência do Ângelo para o CAT em questão, o pai convenceu e apoiou a mãe, a organizarem um lar, para poderem voltar a ser uma família. Ao longo dos meses em que a criança esteve no centro, os pais compareceram sempre às visitas, e ligavam todos os dias para saber como ele estava.
Quando se verificou que o casal tinha condições para ter a criança, esta começou a passar o fim-de-semana no seio familiar, saindo à sexta-feira, por volta da hora de almoço e, regressando, ao domingo, ao final da tarde.
Entretanto, a família materna começou a apoiar o casal e o regresso da criança. É de salientar que o casal cumpriu com todas as exigências que foram feitas, sabendo-se de antemão que a mãe do Ângelo, durante o tempo em que, mãe e filho, estiveram na instituição de acolhimento a mulheres vítimas de violência doméstica, era muito amistosa para com ele, e, foram feitas visitas inesperadas ao casal durante várias semanas, por técnicos especializados, que verificaram que estava tudo tal e qual como fora solicitado.
Face à nova situação do casal, o projecto de vida do Ângelo passou pelo retorno à família, tendo regressado à mesma a 30 de Abril de 2010, quando regressou ao lar a criança já conseguia sentar-se sem apoio, bater palminhas, expressar o seu desagrado perante determinadas situações e, até mesmo, requerer o colo do adulto, é de salientar que todo este trabalho passou pela estagiária em questão.
Análise Crítica do Primeiro Caso
Perante esta situação, ficámos um pouco reticentes, com a decisão tomada, de facto à luz da lei o ideal é que a criança permaneça no CAT, não mais de seis meses, mas será que a família em questão está, completamente, restabelecida para receber esta criança?
Durante as visitas realizadas ao CAT, a mãe da criança não se mostrava assim tão afectuosa, como fora dito pela instituição onde tinha permanecido, e se, de facto, fosse teria abandonado o filho?
Será que em quatro meses a família conseguiu passar do «oito» para «oitenta», se existia toxicodependência? Será que, simplesmente, em quatro meses a família ficou restabelecida e livre deste problema?
Temos plena consciência de que é feita uma avaliação cuidada das famílias, antes do retorno da criança, no entanto, é preciso termos ciente que o passado, por vezes, condiciona o futuro e, apesar de termos de dar o benefício da dúvida, temos de ter presente que esta criança quando entrou para o CAT tinha diversos problemas de saúde e era muito débil fisicamente, com uma mãe atenciosa e amistosa? Como é possível?
Como futuras educadoras, entendemos que este acompanhamento das famílias deveria ter a presença da educadora, que sabe como a criança reage em diversas situações, podendo, esta, avaliar mais fidedignamente a relação entre os pais e a criança, na medida em que os técnicos não conheceram a criança em contexto de CAT, mas somente em seio familiar. Como podem estabelecer um paralelismo entre os dois espaços e a criança, se só conhecem um dos espaços? Como conseguem entender se a criança se sente bem ou não?
É impossível, depreender que a criança se sente bem só porque está com os pais, aqui o importante é o bem-estar da criança e preservar a mesma, protegê-la de um futuro miserável, estando a segurança da criança prevista na lei.
Na nossa opinião, deveria ter sido feito um encaminhamento para a desintoxicação, pois é preferível a criança estar no CAT mais um, dois, três meses e estar bem e segura, do que daqui a um, dois, três meses estar de volta ao CAT e perder mais uma vez a sua figura de vinculação, tão importante na sua faixa etária, como já referimos anteriormente. Para não falar que se isto voltasse a suceder o ideal seria que o projecto de vida da criança passa-se pela adopção, pois uma criança não pode ser vista como um brinquedo.
Se pensarmos um pouco, como seres humanos que somos, se uma mãe é a amistosa para com o seu filho, deseja que a criança esteja bem a todos os níveis e deseja estar perto dela, ora esta criança com cerca de seis meses já deveria reagir a um adulto, especialmente, perante a mãe, já deveria sentar-se alguns minutos sozinha, já deveria ter força nos braços e nas pernas. Esta mãe quando ia às visitas devia mostrar entusiasmo ao ver o filho, querer pegar nele, estar com ele, sorrir, abraçar, beijar, acarinhar…, nada disto foi observado.
E segundo o que se sabe, foi preciso o pai convencer a mãe e voltar para ela para ficarem com a criança, o pai, por sua vez, mostrou todos os sentimentos acima transcritos pela criança, e mostrou-se muito empenhado em fazer a criança sorrir e em fazê-la sentir que é seu pai. Mas a verdade é que também ele teve problemas de toxicodependência, será que não existe a possibilidade de retornar a essa vida?
E relativamente à violência doméstica de que fora acusado por parte da mulher? É incompreensível como é que depois de apresentar tantas queixas, esta mãe volta a estar com o pai da criança.
Na verdade, esta história coloca muitas interrogações, não se sabe ao certo qual foi o passado vivido por esta família, no entanto, as equipas avaliaram-na apta para dar um futuro a esta criança, quanto a nós, esperamos, sinceramente, que sim e que as pessoas competentes para estas situações tenham, realmente, sido competentes.
Segundo Caso
A Diana, actualmente uma criança com seis anos de idade, vivia com os seus pais e com duas das suas irmãs (mais velhas). Esta era uma família completamente disfuncional, com situações de alcoolismo (por parte do pai) e de violência doméstica entre o casal, mais emocional do que propriamente física. Deste modo, reinava o caos nesta casa e existia, por sua vez, negligência a nível da higiene e da saúde destas crianças.
A dada altura, a mãe saiu de casa, para parte incerta, sendo que o pai, sofrendo de doença oncológica (em fase de tratamento), ficou sozinho com as suas três filhas. De facto, não tinha capacidade para garantir a educação destas crianças.
A mãe da Diana ainda apareceu duas ou três vezes, mas foi visível a sua descompensação, sendo que chegou mesmo a tornar-se sem abrigo.
Calcula-se que tenha havido uma denúncia anónima e, assim sendo, este processo ficou entregue a uma técnica responsável, tendo sido criadas determinadas medidas, com o intuito da família as cumprir «à regra», para que assim pudessem permanecer com a custódia das crianças.
No entanto, como isso não aconteceu, tanto a Diana como as suas duas irmãs, foram retiradas à família, uma vez que esta não reunia as condições necessárias para lhes garantir as suas necessidades básicas, de bem-estar e desenvolvimento.
Como tal, a Diana acabou por ser «separada» das irmãs, tendo sido institucionalizada no Centro de Acolhimento Temporário “Sol dos Meninos”, com três anos de idade, e as suas duas irmãs numa instituição/lar de carácter definitivo.
A Diana permaneceu no “Sol dos Meninos” praticamente três anos, desde o dia 1 de Agosto de 2007 até 28 de Maio de 2010.
Segundo a Directora do Centro de Acolhimento Temporário “Sol dos Meninos”, o pai da Diana nunca faltou às visitas no CAT (1 vez por semana) e, de facto, estava empenhado em estabelecer uma relação com a filha, contudo, não conseguiu restabelecer a sua vida. Para além disso, não havia ninguém, na família alargada, interessada em ficar com a Diana. A Diana, mesmo sendo visitada pelo seu pai, pedia pais novos.
No dia 6 de Abril de 2009, o Tribunal decidiu a adopção conjunta da Diana e das suas duas irmãs. Esta decisão foi contestada pelo Centro de Acolhimento Temporário “Sol dos Meninos”. Só em Janeiro de 2010 houve uma reposta, por parte do Tribunal, a permitir que a Diana fosse adoptada sozinha.
A equipa de técnicos da EMAT solicita o relatório da criança, neste caso ao Centro de Acolhimento Temporário “Sol dos Meninos” e selecciona então um casal para adoptar a criança. No caso da Diana seleccionaram uma figura singular, uma mulher solteira, para a adoptar.
A Diana, apesar de só ter chegado a conhecer esta mulher através de fotografias, rejeitou-a desde logo, porque, na verdade, a Diana sempre teve como figura de referência o pai, uma figura masculina e, em contrapartida, tinha uma má vivência com a mãe.
Deste modo, teve de se aguardar por uma nova escolha de uma família adoptiva para a Diana, tendo então sido atribuída uma família constituída por um casal, existindo assim a referência masculina e feminina.
Neste momento, a Diana encontra-se no período de pré-adopção (6 meses) e até agora, segundo o que nos foi transmitido pela directora do Centro de Acolhimento Temporário “Sol dos Meninos”, tem revelado dar-se bastante bem com esta nova família. Apesar de inicialmente se pensar que a Diana possivelmente viria a «ligar-se» mais afectivamente ao «pai» do que à «mãe», tal não se tem verificado, sendo que nutre um carinho especial por ambos, não sendo nada visível essa diferença.
Análise Crítica do Segundo Caso
Ao analisarmos detalhadamente este caso preocupa-nos o facto de a Diana ter permanecido durante tanto tempo (praticamente três anos) no Centro de Acolhimento Temporário “Sol dos Meninos” e interrogamo-nos o porquê de se aguardar este tempo todo por uma decisão, pois está em causa a vida desta criança. Efectivamente, enquanto futuras educadoras de infância, inquieta-nos este excesso de tempo, pois poderá trazer consequências irreversíveis no desenvolvimento da criança.
As crianças que se encontram neste tipo de situações, geralmente, apresentam comportamentos de distanciamento face ao objecto do conhecimento, dificuldade em enfrentar os desafios do aprender e pouco desejo de conhecer. Estes aspectos revelam, por sua vez, a necessidade de se assegurar o vínculo com o outro, seja ele o educador ou os pais adoptivos, daí que é evidente que estamos perante uma “(…) situação que poderá conduzir a sérios danos psicológicos, caso se verifique uma violação do referido direito à continuidade das relações afectivas de vinculação”. (Rocha, 2008, p. 3).
Deste modo, da forma como decorre o processo de adopção, leva-nos a crer que, com toda a certeza, não é tido em consideração o interesse superior da criança, pois, tal como a Diana, outras crianças passam muito tempo em Centros de Acolhimento Temporário e quando começam a criar um vínculo com a sua nova família, o desejo da criança em ficar com essa família muitas vezes não é considerado, ou seja, não são tidos em conta os laços afectivos que inevitavelmente vão sendo criados entre as crianças que esperam ser adoptadas e os possíveis pais, sem que seja garantido que o processo se conclua nesse sentido.
Em primeiro lugar é preciso considerar que todas as crianças que residem, ainda que temporariamente, num Centro de Acolhimento Temporário já passaram por separações, situações de ruptura, ao que Sá (2008) afirma que todas elas “…têm, mesmo que difusa, consciência dum abandono e, assim, todas aquelas são, antes, crianças que, muito precocemente na sua vida, experimentaram vivências dolorosas – algumas brutais – que ficarão guardadas dentro de si – como uma digestão que persiste por fazer.” (p. 224).
De facto, o processo de adopção deveria e poderia ser facilitado e agilizado se não fosse obrigatório passar por tantas etapas até finalmente se concretizar a adopção. Para além de que, apesar de durante grande parte deste processo se promover o retorno da criança à família, questionamo-nos se realmente se deveria ter privilegiado o referido no Artigo 4º, alínea g), do Capitulo I, da Lei N.º 147/1999 (Lei de Protecção de Crianças e Jovens em Perigo), de 1 de Setembro, ou seja, a “prevalência da família – na promoção de direitos e na protecção da criança e do jovem deve ser dada prevalência às medidas que os integrem na sua família”, ou se deveria favorecer-se igualmente uma solução que promova “a sua adopção” (idem), como é referido no final desta mesma alínea.
E no meio deste longo processo, será que não se pensa na criança? A medida da adopção não pode ser aplicada mais cedo? Será que se tem consciência dos danos que a permanência num Centro de Acolhimento Temporário pode causar? Será que desta forma estarão a ter em conta o interesse superior da criança, acima de tudo?
É importante que tenhamos consciência de que, tal como afirma Berger (2003), “O funcionamento psíquico de um sujeito, que na vida real é separado dos pais, fica destabilizado; terá de realizar um trabalho particularmente complexo para repensar as suas origens e (re)construir uma nova identidade.” (p. 123). Isto acontece porque, de acordo com Delgado (2006), a família exerce “…uma influência negativa quando provoca carências afectivas na criança, falha essa que não pode ser compensada por outros meios ou pessoas” (p. 67-68).
Na verdade, a Diana ficou praticamente três anos institucionalizada no “Sol dos Meninos” até se decidir o rumo da sua vida. Sottomayor (2003) afirma que “A política da infância tem sido centrada numa ideia de recuperação da família de origem, que fomenta situações de confiança da guarda de crianças a instituições ou famílias de acolhimento, em detrimento da adopção” (p. 87). Nós questionamos esta política, esta ideia assente de privilegiar acima de tudo a família biológica, constatando que este entendimento acaba por privar as crianças de serem inseridas numa qualquer família, uma vez que estes processos culminam, muitas vezes, na maioridade do sujeito ou numa idade que torna improvável a adopção.
No caso da Diana, outro dos aspectos que, na nossa opinião, não fez qualquer sentido e que, no fundo, só veio atrasar ainda mais o seu processo de adopção definitiva, foi o facto de terem escolhido um elemento singular para adoptar a Diana, ainda para mais uma figura feminina. Mais uma vez, não foi tido em conta o superior interesse da criança. Os responsáveis pelo processo da Diana tendo acesso a todas as informações referentes à vida «passada» desta criança, deveriam, logicamente, deduzir que esta não seria uma boa escolha para a Diana, tendo em conta a vivência que teve com a sua mãe biológica e sabendo eles que o pai era, na verdade, a figura de referência da Diana.
Então, como é possível tomar-se uma decisão destas? Será que ninguém pensa ou pelo menos se preocupa com o que esta decisão poderá trazer de negativo para esta criança? Talvez tenha havido a intenção, por parte dos técnicos da EMAT, em colmatar, de alguma forma a lacuna que existia nesta criança em relação à figura feminina, à figura materna, atribuindo-lhe então uma mãe adoptiva. Porém, mesmo assim, julgamos não ter feito muito sentido, pois, de facto, a atribuição de um casal adoptivo colmata de igual forma essa lacuna, tendo também a presença de uma figura masculina, figura essa que é de extrema importância para a Diana.
Terceiro Caso
De todos os casos, o do Diogo é, sem dúvida, o mais «simples» e o que foi solucionado mais rapidamente, tendo em conta que a sua mãe biológica no momento do parto decidiu, desde logo, entregar a criança para a adopção.
A mãe biológica do Diogo desde o início que ocultou a sua gravidez a todas as pessoas e inclusive, no dia do parto, não quis nem sequer estabelecer contacto com ele, o que revela, uma vez mais, a sua vontade em entregá-lo para a adopção.
Porém, de acordo com o Artigo 1982º, Nº 3 da Lei Nº 31/2003 (Altera o Código Civil, a Lei de Protecção de Crianças e Jovens em Perigo, o Decreto-Lei N.º 185/1993, de 22 de Maio de 2009, a Organização Tutelar de Menores e o Regime Jurídico da Adopção), de 22 de Agosto, “A mãe não pode dar o seu consentimento antes de decorridas seis semanas após o parto.”, sendo este artigo aplicável, sempre que o destino da criança seja a adopção, desde o momento do parto, visto que a mãe poderá estar sob depressão pós-parto.
Deste modo, depois de o Diogo ter tido os devidos cuidados e tratamentos no Hospital, foi reencaminhado para o Centro de Acolhimento Temporário mais próximo do local de residência da sua mãe biológica, tendo sido entregue ao Centro de Acolhimento Temporário “Sol dos Meninos” após a alta do Hospital.
A partir desse momento, o Tribunal confiou ao Centro de Acolhimento Temporário “Sol dos Meninos” a guarda de facto da criança, garantindo assim a segurança e protecção desta criança enquanto permanecesse ali institucionalizada. Entretanto, ao ser-lhe atribuída uma família adoptiva, essa guarda de facto foi transmitia à mesma, no entanto, a guarda de direito manteve-se com o CAT “Sol dos Meninos”.
O Diogo é, actualmente, uma criança com sete meses de idade, sendo que integrou o grupo do Centro de Acolhimento Temporário “Sol dos Meninos” com apenas uma semana e foi adoptado com seis meses.
Este período de espera, em que a criança permaneceu no CAT “Sol dos Meninos”, deveu-se ao facto de se ter de aguardar o resultado dos exames médicos, para se dar início ao processo de adopção, uma vez que a sua mãe biológica era portadora de SIDA.
É importante ressaltar que a mãe biológica do Diogo desconhece quem é o verdadeiro pai da criança, o que, de alguma forma, facilitou ainda mais o início deste processo.
Os Técnicos da EMAT atribuíram então ao Diogo, aos seis meses, um casal adoptivo. Logo na primeira visita, no primeiro contacto entre o Diogo e os seus pais adoptivos, a técnica social do CAT “Sol dos Meninos” e a respectiva educadora observaram que não existiu qualquer tipo de angústia ou frustração, nem por parte do Diogo nem por parte do casal; pelo contrário, houve desde logo uma certa intimidade e carinho entre eles. Assim sendo, tratou-se dos papéis da pré-adopção e a criança foi viver para junto desta sua nova família no dia a seguir, no mês de Maio de 2010. Foi então considerada uma adopção plena.
Análise Crítica do Terceiro Caso
Podemos considerar que o caso do Diogo foi um caso com bastante sucesso e que, de facto, raramente isto se verifica nos Centros de Acolhimento Temporário, pois, como é do nosso conhecimento, muitas são as crianças que são institucionalizadas ainda recém-nascidas e que só com os seus dois/três anos de idade se decide o seu futuro.
Apesar da mãe do Diogo ter sabido encaminhar a criança para a adopção, inquieta-nos o facto de muitos pais, nos dias de hoje, por diversas razões (económicas, afectivas, …), ainda abandonarem as crianças, deixando-as nas ruas, em contentores, etc. Ao tentarmos obter uma resposta para este tipo de situações, leva-nos a crer que em muito se deve à falta de informação nesta área. Até mesmo nós, reconhecemos que não sabíamos da existência de instituições próprias, como é o caso dos Centros de Acolhimento Temporário, onde se podem deixar as crianças, evitando assim o abandono; ainda para mais não existindo qualquer tipo de represálias ou multas por parte destas instituições e do estado, para com as pessoas que o fazem.
Um dos aspectos que nos levou a reflectir foi o facto de pormos em causa o que aconteceria se o pai biológico do Diogo um dia aparecesse!? Este teria de se deslocar ao Tribunal e pedir a paternidade da criança, caso estive interessado, bem como sujeitar-se à realização de testes de ADN, como forma de comprovar a sua paternidade e conseguir então a custódia da criança. Até que ponto esta situação seria benéfica para a criança, caso isto acontecesse passado alguns anos da criança viver com a sua família adoptiva? Na verdade, compreendemos que possa existir, por parte das crianças adoptadas, uma enorme vontade e talvez curiosidade, em conhecerem os seus verdadeiros pais, contudo, julgamos ser inadequado ao desenvolvimento harmonioso e equilibrado de qualquer criança, tendo em conta que poderá transmitir-lhe instabilidade emocional e não só.
Em suma, consideramos que, apesar de só ter demorado seis meses, mesmo assim o processo do Diogo demorou demasiado tempo, tendo em conta que houve, desde logo, consentimento prévio por parte da mãe biológica e, partindo do princípio que, as relações afectivas e a interacção mãe-bebé, nos primeiros meses de vida, são a base para uma aprendizagem coesa, tanto a nível emocional, como psicológico e pedagógico. Efectivamente, é através da mãe que o bebé começa a sentir o conforto e a adquirir segurança em si próprio, pelo que é de extrema relevância as crianças recém-nascidas serem adoptadas no menor período de tempo possível (não queremos com isto descurar as crianças com mais idade e em igual situação), para que possam ter uma família que lhes dê colo, carinho e atenção, desde os seus primeiros dias de vida.
Percurso à Luz da Lei
De um modo geral, iremos analisar, criticamente, e à luz da lei, o caso concreto de cada criança.
Assim sendo, começamos por nos deter com o facto de que, nas três situações em questão, as crianças, de uma forma ou de outra, foram «abandonadas» pelos seus respectivos progenitores, tendo sido confiada a sua guarda ao Centro de Acolhimento Temporário “Sol dos Meninos” que, de acordo com o Artigo 49.º da Lei Nº 147/1999 de 1 de Setembro, “(…) consiste na colocação da criança ou jovem aos cuidados de uma entidade que [dispõe] de instalações e equipamento de acolhimento permanente e de uma equipa técnica que lhes garantam os cuidados adequados às suas necessidades e lhes proporcionem condições que permitam a sua educação, bem-estar e desenvolvimento integral.”
No entanto, é de salientar que o Centro de Acolhimento Temporário visa acolher as crianças num período “(…) não superior a seis meses” (idem, Artigo 50.º ponto 2), podendo “(…) o prazo referido no número anterior ser excedido quando, por razões justificadas, seja previsível o retorno à família ou enquanto se procede ao diagnóstico da respectiva situação e à definição do encaminhamento subsequente” (idem, Artigo 50.º ponto 3).
É de focar que, ao contrário do que aconteceu com a Diana, que esteve no CAT cerca de três anos, o Ângelo e o Diogo permaneceram no mesmo apenas 4 e 6 meses, respectivamente.
Como tal, é de explicitar o caso concreto vivenciado por cada criança, visto que a estadia de cada uma no CAT, depende quer das suas histórias de vida quer da sua situação familiar.
Portanto, relativamente à Diana, a sua retirada à família biológica sucedeu devido à falta de condições habitacionais, financeiras e educacionais, para além do abandono do lar, por parte da figura materna e da doença oncológica do pai. Por sua vez, o Diogo não foi retirado à família, mas sim entregue para a adopção pela sua progenitora materna, após o nascimento do mesmo. Em contrapartida, a situação do Ângelo difere dos anteriores, na medida em que o seu projecto de vida passou pelo retorno à família, tendo sido, inicialmente, abandonado pela figura materna.
Como tal, segundo o Artigo 1978º (confiança com vista a futura adopção), do Anexo do Código Civil, no Capítulo I, da Lei N.º 31/2003 do dia 22 de Agosto, defende que: “Com vista a futura adopção, o tribunal pode confiar o menor a casal, a pessoa singular ou a instituição quando não existam ou se encontrem seriamente comprometidos os vínculos afectivos próprios da filiação, pela verificação objectiva de qualquer das seguintes situações: b) Se tiver havido consentimento prévio para a adopção; c) Se os pais tiverem abandonado o menor; d) Se os pais, por acção ou omissão, puserem em perigo grave a segurança, a saúde, a formação, a educação ou o desenvolvimento do menor.”
É, ainda, crucial referir que, quando as crianças são encaminhadas pelo tribunal para o Centro de Acolhimento Temporário, esse processo é avaliado por uma equipa técnica que pertence à segurança social e que se denomina por EMAT (Equipa Multidisciplinar de Assessoria aos Tribunais). Deste modo, quando as crianças dão entrada no CAT, as famílias já estão a ser seguidas por técnicos da Segurança Social que têm conhecimento sobre as mesmas. Esta equipa técnica tem de elaborar relatórios trimestrais ou semestrais, onde relatem tanto a situação dos pais como a das crianças.
Relativamente à situação do Ângelo, o retorno à família sucedeu-se, pois houve uma progressão da mesma, ou seja, esta conseguiu reorganizar-se e reestruturar-se. Neste sentido, quando a criança em questão, foi transferida para o Centro de Acolhimento, a família já estava a ser avaliada pelos especialistas acima indicados.
Antes do retorno à família, a equipa do CAT, fez a observação da forma como esta decorre (o comportamento dos pais, as atitudes, o interesse demonstrado para com a criança...), esta observação é feita pela técnica social do CAT, no período de visita da família à criança, sendo elaborados, posteriormente, relatórios.
Quando a criança passou o fim-de-semana com a família biológica, existiu um acompanhamento, por parte da equipa do CAT e de uma técnica da Equipa Multidisciplinar de Assessoria aos Tribunais, que avaliou a forma como tudo decorreu, e se a família foi capaz de se organizar. Segundo a psicóloga Clara Vilhena, este acompanhamento próximo, é necessário, pois, muitas vezes, inicialmente, as coisas parecem correr bem, mas se não há acompanhamento a situação pode, eventualmente, modificar-se e piorar, levando, por vezes, ao retorno das crianças ao CAT.
É de evidenciar que, é fundamental que o projecto de vida de cada criança deve ser aclarado o mais depressa possível, especialmente, para as crianças de tenra idade, onde a vinculação é primordial ao seu bem-estar físico e intelectual no futuro.
No que diz respeito às situações de adopção do Diogo e da Diana, é crucial ter presente que estes se encontram, de momento em período de pré-adopção, que, à luz da lei em vigor, assenta num período não superior a seis meses (Artigo 9.º ponto 1, Capítulo III, Lei N.º 31/2003 que altera o Decreto-Lei Nº 185/93). Sendo importante salientar que as crianças só podem sair do Centro de Acolhimento Temporário quando confiadas a futuro adoptante, por meio de “(…) confiança administrativa, confiança judicial ou medida de promoção e protecção de confiança a pessoa seleccionada para a adopção.” (Artigo 8.º ponto 1, Capítulo III, Lei N.º 31/2003 que altera o Decreto-Lei Nº 185/93).
Em suma, é importante salientar que, seja qual for a situação de cada criança e suas famílias, o retorno à mesma é sempre ponderado em todas as situações. Por vezes as famílias conseguem voltar a ser um núcleo coeso, outras vezes essa situação não ocorre, passando o projecto de vida da criança a ser a adopção. Nestes casos em concreto, apenas uma das famílias atingiu as condições necessárias para criar a criança, com segurança, retornando esta à mesma. Em contrapartida, o projecto de vida das duas outras crianças visou a adopção plena.
Conclusão
Um olhar sobre outras vidas… de facto, são muitas as vezes em que, seja como educadoras seja como seres humanos, nos esquecemos que existem outras vidas para além da nossa, como tal, estamos cientes da dificuldade de ser educador de crianças, cuja infância passou pelas mais diversas turbulências.
No decurso do presente trabalho procurámos estabelecer um paralelismo entre as decisões tomadas juridicamente e a actual Lei.
É importante salientar que este trabalho foi um autêntico desafio, pois nada sabíamos a respeito de leis, no entanto, encantou-nos e fascinou-nos o projecto de vida de cada criança, que apesar de tão pequenos já passaram por tanto.
Durante todo o trabalho sentimo-nos invadidas pela dúvida, pela ânsia de buscar respostas que fundamentassem o que queríamos transmitir, contudo, em vez de respostas surgiram cada vez mais interrogações para as quais não encontrámos respostas concretas.
Porém, como futuras profissionais de educação, entendemos que o papel de um educador é isso mesmo, buscar respostas e viver incertezas, experienciar, cultivar e amar, não esquecendo que “Os problemas que são hoje colocados a quem é chamado a intervir, profissionalmente, (…) exigem um optimismo paciente e perseverante, ancorado numa atitude crítica mas também optimista em relação ao futuro do homem e da sociedade” (Baptista, 2002, p. 34).
Em suma, os processos jurídicos são, de facto, demorados, todavia não nos podemos esquecer que estamos perante crianças, perante vidas, vidas essas que hoje são crianças, amanhã serão jovens e depois adultos. Portanto, é crucial que todos os factores sejam analisados pormenorizadamente, de modo a que as crianças recebam uma educação de qualidade para mais tarde, a lei, não ter de castigar os adultos.
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[1] PORTUGUÊS, Código Civil– “A Adopção”. Edições: Almedina. Fevereiro 2003. pág. 500-511.
No âmbito da disciplina de Direito da Família e da Criança, foi proposta a realização de um trabalho, no qual teríamos de abordar uma das temáticas expostas em aula.
Desta forma, optámos por trabalhar a temática da adopção, tendo em conta que um dos elementos do grupo realizou toda a sua prática pedagógica num Centro de Acolhimento Temporário para crianças em risco, concretamente no “Sol dos Meninos”, pertencente ao Centro Social S. Pedro do Afonsoeiro, no Montijo. A estagiária em questão deparou-se, no dia-a-dia de dois meses, com diversas situações, cujos desfechos dependiam, não só da história de vida de cada criança e da sua família biológica, mas, principalmente de ordens judiciais.
Assim sendo, optámos por analisar, detalhadamente, três casos reais, não só segundo os termos da lei, mas também a nosso ver, como futuras educadoras de infância e, principalmente, como seres humanos, membros de uma sociedade.
Neste sentido, foi, na nossa perspectiva, fulcral explicitar o conceito de adopção, assim como todo o enquadramento legal que a envolve, destacando, ainda, o que é, na verdade um Centro de Acolhimento Temporário para crianças em risco (CAT) e, também, como é vivenciada cada vida que passa no Centro de Acolhimento Temporário para crianças em risco no “Sol dos Meninos”:
É de salientar que, enquanto futuras educadoras de infância, é crucial termos presente como actuar face a estas situações, pois não é só um educador que realiza a sua prática num Centro de Acolhimento Temporário que deve ser formado nesta área, visto que nunca sabemos quando nos iremos defrontar com uma criança em risco na nossa prática pedagógica em creche, jardim-de-infância ou em outro contexto que não o Centro de Acolhimento Temporário.
Portanto, é imprescindível que ao depararmo-nos com situações mais complexas, cuja resolução não se encontra ao nosso alcance, tenhamos conhecimento das instâncias a que devemos recorrer.
Em suma, é de focar que não temos a posse de todos os dados referentes a estas situações, pelo que, nos propomos a analisar toda esta conjuntura tendo por base apenas algumas informações que nos foram facultadas.
1. O que é a Adopção?
A cada dia que passa a adopção tornou-se, não só um recurso para a sociedade, mas também uma solução para diversas crianças, ou seja, actualmente, a impossibilidade de ser mãe, para a mulher, e pai, para o homem, tornou-se viável em casos de infertilidade no casal, em homens e mulheres solteiros e, até mesmo, para casais com idade avançada e com desejo de paternidade.
Neste sentido, na nossa opinião, a adopção, apesar de não comportar laços sanguíneos, comporta aquilo que, realmente, é fulcral, num núcleo familiar, concretamente o amor e o afecto, sendo esta intenção que deve estar subjacente na situação de adoptar. No entanto, em diversas situações a adopção é um meio de exploração da criança e não a busca do seu bem-estar físico e emocional.
Juridicamente, a adopção é entendida como um acto jurídico, pelo qual se estabelece, entre duas pessoas, independentemente, dos laços de sangue, uma relação legal de filiação, ou seja, “(…) ela não procede de um facto biológico, mas nasce de uma realidade sociológica, psicológica e afectiva, que merece em termos contestáveis a tutela da lei, desde que não sacrifique os interesses superiores da família natural.” (Varela, 1999, p.107).
É de focar que o instituto da adopção foi introduzido, no nosso direito de família, pelo Código Civil, há, praticamente, três décadas. A adopção passou, assim, a ser fonte de relações jurídicas familiares, conjuntamente com o casamento, o parentesco e a afinidade. Contudo, se a adopção foi instituída há três décadas, como é que é possível, actualmente, em pleno século XXI, existirem tantas lacunas neste processo, se a sociedade, ao longo dos tempos, foi evoluindo vertiginosamente? Qual será o motivo pelo qual estas questões judiciais não evoluíram tão rápido quanto a sociedade?
Na nossa opinião, a criança não deveria permanecer tanto tempo sem um núcleo familiar, devido ao tempo de decisão do tribunal, visto que se perspectiva o bem-estar da criança. Qual o motivo pelo qual se priva uma criança dos afectos e do amor familiar numa fase fundamental da sua vida que é a infância?
É de focar que a adopção é, não só uma decisão pessoal dos adoptantes, mas também, uma responsabilidade social e, como tal, é objecto de uma garantia institucional, ou seja, está prevista na lei fundamental, que o vínculo da adopção se constitui por sentença judicial. É de questionar porque é que só o tribunal tem esse direito superior e decisivo, se não consegue dar resposta a todas as situações que lhe são conferidas num curto espaço de tempo, tendo em conta que cada momento da vida de uma criança é uma aprendizagem? Esta é, sem dúvida, uma grande questão, no entanto, o homem é um ser que vive desde o seu nascimento em sociedade, e, como tal, é crucial que existam regras, regras deliberadas por um determinado órgão e que sejam seguidas por todos.
O processo de adopção, é instruído com um inquérito, no qual incide a personalidade do adoptante e do adoptando, as capacidades do adoptante para criar e educar o adoptando, nomeadamente no que diz respeito à sua situação familiar e económica, e às raízes que levaram ao pedido de adopção.
Neste sentido, centrada na defesa e promoção do interesse da criança e enquadrada no conjunto dos instrumentos tradicionalmente previstos para a protecção de crianças desprovidas de um meio familiar normal, a adopção permite a constituição ou a reconstituição de vínculos em tudo semelhantes aos que resultam da filiação biológica, de essencial relevância no contexto dos complexos processos de desenvolvimento social e psicológico, próprios da formação da autonomia individual.
Este acto jurídico – adopção - dá-se em duas modalidades que se distinguem em vários aspectos, nomeadamente adopção plena e adopção restrita.
1.1. Adopção Plena
A adopção plena visa a que o adoptando adquira a situação de filho do adoptante, integrando-se no núcleo familiar do mesmo, dissolvendo-se as relações familiares entre a criança e os seus ascendentes e colaterais naturais, ou seja, o adoptado perde os seus apelidos de origem e, em determinadas condições o nome próprio do adoptado pode ser modificado pelo tribunal, a pedido do adoptante.
Este processo não é revogável, nem mesmo por acordo das partes. Sendo assim, os direitos sucessórios dos adoptados são os mesmos dos descendentes naturais. Na nossa perspectiva, este tipo de adopção é o mais conveniente para crianças retiradas à família devido a maus-tratos, abuso sexual, exploração infantil, no fundo, a tudo quanto fira a integridade e bem-estar de cada criança.
É de explicitar que podem adoptar plenamente:
§ Duas pessoas casadas, há mais de quatro anos e não separadas judicialmente de pessoas e bens, ou separadas de facto, se ambas tiverem mais de 25 anos;
§ Casais que tenham mais de 30 anos ou, se o menor a adoptar for filho do cônjuge de quem quer adoptar;
§ Quem não tiver mais de 50 anos à data em que o menor tenha sido confiado,
§ Excepcionalmente quem tenha menos de 60;
§ A diferença entre o adoptando e o adoptante não pode ser superior a 50 anos.
Tendo em conta que, pela adopção plena, o adoptado adquire a condição de filho do adoptante, é necessário o registo dessa nova situação jurídica, no qual se reflecte o segredo de identidade do adoptante e dos pais naturais do adoptado.
1.2. Adopção Restrita
No processo de adopção restrita o adoptado conserva todos os direitos e deveres em relação à família natural, salvas algumas restrições estabelecidas na lei, no entanto, o adoptante poderá despender dos bens do adoptado a quantia que o tribunal fixar para alimentos deste.
O adoptado pode, assim, receber apelidos do adoptante, a requerimento deste, compondo um novo nome, em que figure um ou mais apelidos da família natural.
Este processo pode ser revogado, se os pais adoptivos não cumprirem os seus deveres. À luz dos casos de que temos conhecimento, devido à prática pedagógica de um dos elementos do presente trabalho, entendemos que é importante para a criança o contacto com a família biológica, quando esta lhe transmitiu o amor e o afecto de que tanto precisa, não tendo, no entanto, reunido as condições necessárias para ficar com a criança de momento.
É de salientar, não só que uma adopção restrita pode ser convertida numa adopção plena, mediante requerimento do adoptante e desde que se verifiquem as condições exigidas, mas também que o adoptado ou os seus descendentes e os parentes do adoptante, não são herdeiros uns dos outros, nem ficam reciprocamente vinculados à prestação de alimentos.
Podem adoptar restritamente:
§ Quem tiver mais de 25 anos.
§ Quem não tiver mais de 60 anos à data em que o menor lhe tenha sido confiado, salvo se o adoptando for filho do cônjuge do adoptante.
2. Enquadramento Legal[1]
Como já referimos, anteriormente, vivemos numa sociedade, e, como tal, para que isso seja possível, é fulcral a existência de regras. Essas regras devem compreender cada situação de uma história de vida e, por isso, essas regras devem ser geridas por um órgão supremo e imparcial, que decida sobre a vida de cada pessoa, o que não é tarefa fácil.
Desta forma, o processo de adopção também se encontra abarcado na lei, ou seja, o vínculo da adopção constitui-se por sentença judicial. O processo será instruído com um inquérito, inquérito esse que se destina a trazer elementos de prova para o processo, que deverá incidir, nomeadamente, sobre a personalidade e a saúde do adoptante e do adoptando, a idoneidade do adoptante para criar e educar o adoptando, a situação familiar e económica do adoptante e as razões determinantes do pedido de adopção.
A adopção apenas será decretada quando se apresente reais vantagens para o adoptando, se funde em motivos legítimos, não envolva sacrifício injusto para os outros filhos do adoptante e seja razoável supor que entre o adoptante e o adoptando se estabelecerá um vínculo semelhante ao da filiação, que por sua vez é, nada mais, nada menos, do que a ligação de um ser humano a outro, a partir do reconhecimento de paternidade ou maternidade. O adoptando deverá ter estado ao cuidado do adoptante durante prazo suficiente para se poder avaliar da conveniência da constituição do vínculo.
Na nossa perspectiva, o ponto fundamental da adopção incide no vínculo, na medida em que à partida quando nos deparamos com outrem, sentimos sempre empatia ou não relativamente à mesma, e o mesmo acontece com a criança, à partida a criança deve sentir empatia para com o adoptante, caso contrário a previsão do sucesso da adopção será o fracasso, pois “(…) a qualidade de vinculação (…) influenciaria de maneira decisiva os outros sistemas relacionais da criança ao longo de todo o seu desenvolvimento.” (Montagner, s/d, p.38).
Portanto, é de focar que enquanto subsistir uma adopção não pode constituir-se outra quanto ao mesmo adoptado, excepto se os adoptantes forem casados um com o outro.
2.1. Confiança com vista a futura adopção
Na situação com vista a futura adopção, é de salientar que o tribunal pode confiar o menor a casal, a pessoa singular ou a instituição, em qualquer das situações seguintes:
a) Se o menor for filho de pais incógnitos ou falecidos;
b) Se tiver havido consentimento prévio para a adopção;
c) Se os pais tiverem abandonado o menor;
d) Se os pais, por acção ou omissão, puserem em perigo a segurança, a saúde, a formação moral ou a educação do menor em termos que, pela sua gravidade, comprometam seriamente os vínculos afectivos próprios da filiação;
e) Se os pais do menor acolhido por um particular ou por uma instituição tiverem revelado manifesto desinteresse pelo filho, em termos de comprometer seriamente os vínculos afectivos próprios da filiação, durante, pelo menos, os seis meses que precederam o pedido de confiança.
A confiança com fundamento nas situações previstas nas alíneas a), c), d) e e) do número anterior não pode ser decidida se o menor se encontrar a viver com ascendente, colateral até ao 3º grau ou tutor e a seu cargo, salvo se aqueles familiares ou o tutor puserem em perigo, de forma grave, a segurança, a saúde, a formação moral ou a educação do menor ou se o tribunal concluir que a situação não é adequada a assegurar suficientemente o interesse do menor.
A confiança judicial do menor, pode ser requerido pelo Ministério Público, o organismo de segurança social da área da residência do menor, a pessoa a quem o menor tenha sido, administrativamente, confiado e o director do estabelecimento público ou a direcção da instituição particular que o tenha acolhido. Relativamente a esta situação, entendemos que, o tribunal, visto ser o único órgão com poder decisivo neste processo, deveria conferir prioridade sobre outros processos ao processo de adopção, partindo do príncipio que a criança “(…) sem família vive num mundo imprevisível. Em seu redor não há esse ritmo, esse regresso da mesma voz, do mesmo cheiro, do mesmo quarto, da mesma canção que desenvolve nela um sentimento de permanência. Qualquer mudança a lança no desconhecido” (Cyrulnik, 1989, p.263).
Tem, ainda, legitimidade para requerer a confiança judicial do menor o candidato a adoptante seleccionado pelos serviços competentes quando, por virtude de anterior decisão judicial, tenha o menor a seu cargo e quando, reunidas as condições para a atribuição da confiança administrativa de menor a seu cargo, o organismo de segurança social não decida pela confirmação da permanência do menor, depois de efectuado o estudo da pretensão para adopção ou decorrido o prazo para esse efeito.
Descrição dos Casos
Primeiro Caso
O Ângelo, uma criança com cerca de seis meses, foi deixado pela mãe numa instituição de acolhimento temporário para mulheres vítimas de violência doméstica.
À luz do que se sabe, tanto a mãe como o pai da criança eram toxicodependentes, no entanto, não é conhecido o grau de dependência, nem se foi feito algum tipo de desintoxicação.
A mãe do Ângelo apresentou queixa diversas vezes contra o pai da criança, alegando ser vítima de violência doméstica. Ao não ter apoio da sua família face à situação de violência doméstica a que estava sujeita, foi abrigada nessa casa de acolhimento, juntamente com a criança.
Sabe-se que durante a gravidez houve consumo de drogas, o que levou a que o Ângelo nascesse com diversos problemas de saúde, inclusive tendo nascido prematuro, ou seja, a criança tinha sete meses de gestação quando nasceu.
A mãe do Ângelo, segundo contou, começou a trocar mensagens de telemóvel com o pai do mesmo, e acabaram por se entender. Como a criança não podia sair da instituição onde estava, juntamente com a mãe, devido ao facto de estar sob medida de promoção e protecção, a mãe abandonou a mesma na instituição, no Porto, para ir ter com o pai que residia em Setúbal.
Face a este abandono, por parte da mãe, o Ângelo foi reencaminhado para um Centro de Acolhimento Temporário, na área de residência. A entrada da criança para o mesmo deu-se a 18 de Dezembro de 2009
É de focar que quando entrou na instituição a criança estava muito debilitada a nível de saúde e fisicamente pouco desenvolvida para a idade. No que diz respeito ao desenvolvimento físico do Ângelo, é de sublinhar que o mesmo, com seis meses, não se sentava nem com nem sem apoio, não segurava a cabeça, não dava os bracinhos, em pedido de colo, se o deixassem na cama toda a manhã a criança não manifestava o seu desagrado, nem mesmo se apoiava nos braços de barriga para baixo.
Posteriormente, à transferência do Ângelo para o CAT em questão, o pai convenceu e apoiou a mãe, a organizarem um lar, para poderem voltar a ser uma família. Ao longo dos meses em que a criança esteve no centro, os pais compareceram sempre às visitas, e ligavam todos os dias para saber como ele estava.
Quando se verificou que o casal tinha condições para ter a criança, esta começou a passar o fim-de-semana no seio familiar, saindo à sexta-feira, por volta da hora de almoço e, regressando, ao domingo, ao final da tarde.
Entretanto, a família materna começou a apoiar o casal e o regresso da criança. É de salientar que o casal cumpriu com todas as exigências que foram feitas, sabendo-se de antemão que a mãe do Ângelo, durante o tempo em que, mãe e filho, estiveram na instituição de acolhimento a mulheres vítimas de violência doméstica, era muito amistosa para com ele, e, foram feitas visitas inesperadas ao casal durante várias semanas, por técnicos especializados, que verificaram que estava tudo tal e qual como fora solicitado.
Face à nova situação do casal, o projecto de vida do Ângelo passou pelo retorno à família, tendo regressado à mesma a 30 de Abril de 2010, quando regressou ao lar a criança já conseguia sentar-se sem apoio, bater palminhas, expressar o seu desagrado perante determinadas situações e, até mesmo, requerer o colo do adulto, é de salientar que todo este trabalho passou pela estagiária em questão.
Análise Crítica do Primeiro Caso
Perante esta situação, ficámos um pouco reticentes, com a decisão tomada, de facto à luz da lei o ideal é que a criança permaneça no CAT, não mais de seis meses, mas será que a família em questão está, completamente, restabelecida para receber esta criança?
Durante as visitas realizadas ao CAT, a mãe da criança não se mostrava assim tão afectuosa, como fora dito pela instituição onde tinha permanecido, e se, de facto, fosse teria abandonado o filho?
Será que em quatro meses a família conseguiu passar do «oito» para «oitenta», se existia toxicodependência? Será que, simplesmente, em quatro meses a família ficou restabelecida e livre deste problema?
Temos plena consciência de que é feita uma avaliação cuidada das famílias, antes do retorno da criança, no entanto, é preciso termos ciente que o passado, por vezes, condiciona o futuro e, apesar de termos de dar o benefício da dúvida, temos de ter presente que esta criança quando entrou para o CAT tinha diversos problemas de saúde e era muito débil fisicamente, com uma mãe atenciosa e amistosa? Como é possível?
Como futuras educadoras, entendemos que este acompanhamento das famílias deveria ter a presença da educadora, que sabe como a criança reage em diversas situações, podendo, esta, avaliar mais fidedignamente a relação entre os pais e a criança, na medida em que os técnicos não conheceram a criança em contexto de CAT, mas somente em seio familiar. Como podem estabelecer um paralelismo entre os dois espaços e a criança, se só conhecem um dos espaços? Como conseguem entender se a criança se sente bem ou não?
É impossível, depreender que a criança se sente bem só porque está com os pais, aqui o importante é o bem-estar da criança e preservar a mesma, protegê-la de um futuro miserável, estando a segurança da criança prevista na lei.
Na nossa opinião, deveria ter sido feito um encaminhamento para a desintoxicação, pois é preferível a criança estar no CAT mais um, dois, três meses e estar bem e segura, do que daqui a um, dois, três meses estar de volta ao CAT e perder mais uma vez a sua figura de vinculação, tão importante na sua faixa etária, como já referimos anteriormente. Para não falar que se isto voltasse a suceder o ideal seria que o projecto de vida da criança passa-se pela adopção, pois uma criança não pode ser vista como um brinquedo.
Se pensarmos um pouco, como seres humanos que somos, se uma mãe é a amistosa para com o seu filho, deseja que a criança esteja bem a todos os níveis e deseja estar perto dela, ora esta criança com cerca de seis meses já deveria reagir a um adulto, especialmente, perante a mãe, já deveria sentar-se alguns minutos sozinha, já deveria ter força nos braços e nas pernas. Esta mãe quando ia às visitas devia mostrar entusiasmo ao ver o filho, querer pegar nele, estar com ele, sorrir, abraçar, beijar, acarinhar…, nada disto foi observado.
E segundo o que se sabe, foi preciso o pai convencer a mãe e voltar para ela para ficarem com a criança, o pai, por sua vez, mostrou todos os sentimentos acima transcritos pela criança, e mostrou-se muito empenhado em fazer a criança sorrir e em fazê-la sentir que é seu pai. Mas a verdade é que também ele teve problemas de toxicodependência, será que não existe a possibilidade de retornar a essa vida?
E relativamente à violência doméstica de que fora acusado por parte da mulher? É incompreensível como é que depois de apresentar tantas queixas, esta mãe volta a estar com o pai da criança.
Na verdade, esta história coloca muitas interrogações, não se sabe ao certo qual foi o passado vivido por esta família, no entanto, as equipas avaliaram-na apta para dar um futuro a esta criança, quanto a nós, esperamos, sinceramente, que sim e que as pessoas competentes para estas situações tenham, realmente, sido competentes.
Segundo Caso
A Diana, actualmente uma criança com seis anos de idade, vivia com os seus pais e com duas das suas irmãs (mais velhas). Esta era uma família completamente disfuncional, com situações de alcoolismo (por parte do pai) e de violência doméstica entre o casal, mais emocional do que propriamente física. Deste modo, reinava o caos nesta casa e existia, por sua vez, negligência a nível da higiene e da saúde destas crianças.
A dada altura, a mãe saiu de casa, para parte incerta, sendo que o pai, sofrendo de doença oncológica (em fase de tratamento), ficou sozinho com as suas três filhas. De facto, não tinha capacidade para garantir a educação destas crianças.
A mãe da Diana ainda apareceu duas ou três vezes, mas foi visível a sua descompensação, sendo que chegou mesmo a tornar-se sem abrigo.
Calcula-se que tenha havido uma denúncia anónima e, assim sendo, este processo ficou entregue a uma técnica responsável, tendo sido criadas determinadas medidas, com o intuito da família as cumprir «à regra», para que assim pudessem permanecer com a custódia das crianças.
No entanto, como isso não aconteceu, tanto a Diana como as suas duas irmãs, foram retiradas à família, uma vez que esta não reunia as condições necessárias para lhes garantir as suas necessidades básicas, de bem-estar e desenvolvimento.
Como tal, a Diana acabou por ser «separada» das irmãs, tendo sido institucionalizada no Centro de Acolhimento Temporário “Sol dos Meninos”, com três anos de idade, e as suas duas irmãs numa instituição/lar de carácter definitivo.
A Diana permaneceu no “Sol dos Meninos” praticamente três anos, desde o dia 1 de Agosto de 2007 até 28 de Maio de 2010.
Segundo a Directora do Centro de Acolhimento Temporário “Sol dos Meninos”, o pai da Diana nunca faltou às visitas no CAT (1 vez por semana) e, de facto, estava empenhado em estabelecer uma relação com a filha, contudo, não conseguiu restabelecer a sua vida. Para além disso, não havia ninguém, na família alargada, interessada em ficar com a Diana. A Diana, mesmo sendo visitada pelo seu pai, pedia pais novos.
No dia 6 de Abril de 2009, o Tribunal decidiu a adopção conjunta da Diana e das suas duas irmãs. Esta decisão foi contestada pelo Centro de Acolhimento Temporário “Sol dos Meninos”. Só em Janeiro de 2010 houve uma reposta, por parte do Tribunal, a permitir que a Diana fosse adoptada sozinha.
A equipa de técnicos da EMAT solicita o relatório da criança, neste caso ao Centro de Acolhimento Temporário “Sol dos Meninos” e selecciona então um casal para adoptar a criança. No caso da Diana seleccionaram uma figura singular, uma mulher solteira, para a adoptar.
A Diana, apesar de só ter chegado a conhecer esta mulher através de fotografias, rejeitou-a desde logo, porque, na verdade, a Diana sempre teve como figura de referência o pai, uma figura masculina e, em contrapartida, tinha uma má vivência com a mãe.
Deste modo, teve de se aguardar por uma nova escolha de uma família adoptiva para a Diana, tendo então sido atribuída uma família constituída por um casal, existindo assim a referência masculina e feminina.
Neste momento, a Diana encontra-se no período de pré-adopção (6 meses) e até agora, segundo o que nos foi transmitido pela directora do Centro de Acolhimento Temporário “Sol dos Meninos”, tem revelado dar-se bastante bem com esta nova família. Apesar de inicialmente se pensar que a Diana possivelmente viria a «ligar-se» mais afectivamente ao «pai» do que à «mãe», tal não se tem verificado, sendo que nutre um carinho especial por ambos, não sendo nada visível essa diferença.
Análise Crítica do Segundo Caso
Ao analisarmos detalhadamente este caso preocupa-nos o facto de a Diana ter permanecido durante tanto tempo (praticamente três anos) no Centro de Acolhimento Temporário “Sol dos Meninos” e interrogamo-nos o porquê de se aguardar este tempo todo por uma decisão, pois está em causa a vida desta criança. Efectivamente, enquanto futuras educadoras de infância, inquieta-nos este excesso de tempo, pois poderá trazer consequências irreversíveis no desenvolvimento da criança.
As crianças que se encontram neste tipo de situações, geralmente, apresentam comportamentos de distanciamento face ao objecto do conhecimento, dificuldade em enfrentar os desafios do aprender e pouco desejo de conhecer. Estes aspectos revelam, por sua vez, a necessidade de se assegurar o vínculo com o outro, seja ele o educador ou os pais adoptivos, daí que é evidente que estamos perante uma “(…) situação que poderá conduzir a sérios danos psicológicos, caso se verifique uma violação do referido direito à continuidade das relações afectivas de vinculação”. (Rocha, 2008, p. 3).
Deste modo, da forma como decorre o processo de adopção, leva-nos a crer que, com toda a certeza, não é tido em consideração o interesse superior da criança, pois, tal como a Diana, outras crianças passam muito tempo em Centros de Acolhimento Temporário e quando começam a criar um vínculo com a sua nova família, o desejo da criança em ficar com essa família muitas vezes não é considerado, ou seja, não são tidos em conta os laços afectivos que inevitavelmente vão sendo criados entre as crianças que esperam ser adoptadas e os possíveis pais, sem que seja garantido que o processo se conclua nesse sentido.
Em primeiro lugar é preciso considerar que todas as crianças que residem, ainda que temporariamente, num Centro de Acolhimento Temporário já passaram por separações, situações de ruptura, ao que Sá (2008) afirma que todas elas “…têm, mesmo que difusa, consciência dum abandono e, assim, todas aquelas são, antes, crianças que, muito precocemente na sua vida, experimentaram vivências dolorosas – algumas brutais – que ficarão guardadas dentro de si – como uma digestão que persiste por fazer.” (p. 224).
De facto, o processo de adopção deveria e poderia ser facilitado e agilizado se não fosse obrigatório passar por tantas etapas até finalmente se concretizar a adopção. Para além de que, apesar de durante grande parte deste processo se promover o retorno da criança à família, questionamo-nos se realmente se deveria ter privilegiado o referido no Artigo 4º, alínea g), do Capitulo I, da Lei N.º 147/1999 (Lei de Protecção de Crianças e Jovens em Perigo), de 1 de Setembro, ou seja, a “prevalência da família – na promoção de direitos e na protecção da criança e do jovem deve ser dada prevalência às medidas que os integrem na sua família”, ou se deveria favorecer-se igualmente uma solução que promova “a sua adopção” (idem), como é referido no final desta mesma alínea.
E no meio deste longo processo, será que não se pensa na criança? A medida da adopção não pode ser aplicada mais cedo? Será que se tem consciência dos danos que a permanência num Centro de Acolhimento Temporário pode causar? Será que desta forma estarão a ter em conta o interesse superior da criança, acima de tudo?
É importante que tenhamos consciência de que, tal como afirma Berger (2003), “O funcionamento psíquico de um sujeito, que na vida real é separado dos pais, fica destabilizado; terá de realizar um trabalho particularmente complexo para repensar as suas origens e (re)construir uma nova identidade.” (p. 123). Isto acontece porque, de acordo com Delgado (2006), a família exerce “…uma influência negativa quando provoca carências afectivas na criança, falha essa que não pode ser compensada por outros meios ou pessoas” (p. 67-68).
Na verdade, a Diana ficou praticamente três anos institucionalizada no “Sol dos Meninos” até se decidir o rumo da sua vida. Sottomayor (2003) afirma que “A política da infância tem sido centrada numa ideia de recuperação da família de origem, que fomenta situações de confiança da guarda de crianças a instituições ou famílias de acolhimento, em detrimento da adopção” (p. 87). Nós questionamos esta política, esta ideia assente de privilegiar acima de tudo a família biológica, constatando que este entendimento acaba por privar as crianças de serem inseridas numa qualquer família, uma vez que estes processos culminam, muitas vezes, na maioridade do sujeito ou numa idade que torna improvável a adopção.
No caso da Diana, outro dos aspectos que, na nossa opinião, não fez qualquer sentido e que, no fundo, só veio atrasar ainda mais o seu processo de adopção definitiva, foi o facto de terem escolhido um elemento singular para adoptar a Diana, ainda para mais uma figura feminina. Mais uma vez, não foi tido em conta o superior interesse da criança. Os responsáveis pelo processo da Diana tendo acesso a todas as informações referentes à vida «passada» desta criança, deveriam, logicamente, deduzir que esta não seria uma boa escolha para a Diana, tendo em conta a vivência que teve com a sua mãe biológica e sabendo eles que o pai era, na verdade, a figura de referência da Diana.
Então, como é possível tomar-se uma decisão destas? Será que ninguém pensa ou pelo menos se preocupa com o que esta decisão poderá trazer de negativo para esta criança? Talvez tenha havido a intenção, por parte dos técnicos da EMAT, em colmatar, de alguma forma a lacuna que existia nesta criança em relação à figura feminina, à figura materna, atribuindo-lhe então uma mãe adoptiva. Porém, mesmo assim, julgamos não ter feito muito sentido, pois, de facto, a atribuição de um casal adoptivo colmata de igual forma essa lacuna, tendo também a presença de uma figura masculina, figura essa que é de extrema importância para a Diana.
Terceiro Caso
De todos os casos, o do Diogo é, sem dúvida, o mais «simples» e o que foi solucionado mais rapidamente, tendo em conta que a sua mãe biológica no momento do parto decidiu, desde logo, entregar a criança para a adopção.
A mãe biológica do Diogo desde o início que ocultou a sua gravidez a todas as pessoas e inclusive, no dia do parto, não quis nem sequer estabelecer contacto com ele, o que revela, uma vez mais, a sua vontade em entregá-lo para a adopção.
Porém, de acordo com o Artigo 1982º, Nº 3 da Lei Nº 31/2003 (Altera o Código Civil, a Lei de Protecção de Crianças e Jovens em Perigo, o Decreto-Lei N.º 185/1993, de 22 de Maio de 2009, a Organização Tutelar de Menores e o Regime Jurídico da Adopção), de 22 de Agosto, “A mãe não pode dar o seu consentimento antes de decorridas seis semanas após o parto.”, sendo este artigo aplicável, sempre que o destino da criança seja a adopção, desde o momento do parto, visto que a mãe poderá estar sob depressão pós-parto.
Deste modo, depois de o Diogo ter tido os devidos cuidados e tratamentos no Hospital, foi reencaminhado para o Centro de Acolhimento Temporário mais próximo do local de residência da sua mãe biológica, tendo sido entregue ao Centro de Acolhimento Temporário “Sol dos Meninos” após a alta do Hospital.
A partir desse momento, o Tribunal confiou ao Centro de Acolhimento Temporário “Sol dos Meninos” a guarda de facto da criança, garantindo assim a segurança e protecção desta criança enquanto permanecesse ali institucionalizada. Entretanto, ao ser-lhe atribuída uma família adoptiva, essa guarda de facto foi transmitia à mesma, no entanto, a guarda de direito manteve-se com o CAT “Sol dos Meninos”.
O Diogo é, actualmente, uma criança com sete meses de idade, sendo que integrou o grupo do Centro de Acolhimento Temporário “Sol dos Meninos” com apenas uma semana e foi adoptado com seis meses.
Este período de espera, em que a criança permaneceu no CAT “Sol dos Meninos”, deveu-se ao facto de se ter de aguardar o resultado dos exames médicos, para se dar início ao processo de adopção, uma vez que a sua mãe biológica era portadora de SIDA.
É importante ressaltar que a mãe biológica do Diogo desconhece quem é o verdadeiro pai da criança, o que, de alguma forma, facilitou ainda mais o início deste processo.
Os Técnicos da EMAT atribuíram então ao Diogo, aos seis meses, um casal adoptivo. Logo na primeira visita, no primeiro contacto entre o Diogo e os seus pais adoptivos, a técnica social do CAT “Sol dos Meninos” e a respectiva educadora observaram que não existiu qualquer tipo de angústia ou frustração, nem por parte do Diogo nem por parte do casal; pelo contrário, houve desde logo uma certa intimidade e carinho entre eles. Assim sendo, tratou-se dos papéis da pré-adopção e a criança foi viver para junto desta sua nova família no dia a seguir, no mês de Maio de 2010. Foi então considerada uma adopção plena.
Análise Crítica do Terceiro Caso
Podemos considerar que o caso do Diogo foi um caso com bastante sucesso e que, de facto, raramente isto se verifica nos Centros de Acolhimento Temporário, pois, como é do nosso conhecimento, muitas são as crianças que são institucionalizadas ainda recém-nascidas e que só com os seus dois/três anos de idade se decide o seu futuro.
Apesar da mãe do Diogo ter sabido encaminhar a criança para a adopção, inquieta-nos o facto de muitos pais, nos dias de hoje, por diversas razões (económicas, afectivas, …), ainda abandonarem as crianças, deixando-as nas ruas, em contentores, etc. Ao tentarmos obter uma resposta para este tipo de situações, leva-nos a crer que em muito se deve à falta de informação nesta área. Até mesmo nós, reconhecemos que não sabíamos da existência de instituições próprias, como é o caso dos Centros de Acolhimento Temporário, onde se podem deixar as crianças, evitando assim o abandono; ainda para mais não existindo qualquer tipo de represálias ou multas por parte destas instituições e do estado, para com as pessoas que o fazem.
Um dos aspectos que nos levou a reflectir foi o facto de pormos em causa o que aconteceria se o pai biológico do Diogo um dia aparecesse!? Este teria de se deslocar ao Tribunal e pedir a paternidade da criança, caso estive interessado, bem como sujeitar-se à realização de testes de ADN, como forma de comprovar a sua paternidade e conseguir então a custódia da criança. Até que ponto esta situação seria benéfica para a criança, caso isto acontecesse passado alguns anos da criança viver com a sua família adoptiva? Na verdade, compreendemos que possa existir, por parte das crianças adoptadas, uma enorme vontade e talvez curiosidade, em conhecerem os seus verdadeiros pais, contudo, julgamos ser inadequado ao desenvolvimento harmonioso e equilibrado de qualquer criança, tendo em conta que poderá transmitir-lhe instabilidade emocional e não só.
Em suma, consideramos que, apesar de só ter demorado seis meses, mesmo assim o processo do Diogo demorou demasiado tempo, tendo em conta que houve, desde logo, consentimento prévio por parte da mãe biológica e, partindo do princípio que, as relações afectivas e a interacção mãe-bebé, nos primeiros meses de vida, são a base para uma aprendizagem coesa, tanto a nível emocional, como psicológico e pedagógico. Efectivamente, é através da mãe que o bebé começa a sentir o conforto e a adquirir segurança em si próprio, pelo que é de extrema relevância as crianças recém-nascidas serem adoptadas no menor período de tempo possível (não queremos com isto descurar as crianças com mais idade e em igual situação), para que possam ter uma família que lhes dê colo, carinho e atenção, desde os seus primeiros dias de vida.
Percurso à Luz da Lei
De um modo geral, iremos analisar, criticamente, e à luz da lei, o caso concreto de cada criança.
Assim sendo, começamos por nos deter com o facto de que, nas três situações em questão, as crianças, de uma forma ou de outra, foram «abandonadas» pelos seus respectivos progenitores, tendo sido confiada a sua guarda ao Centro de Acolhimento Temporário “Sol dos Meninos” que, de acordo com o Artigo 49.º da Lei Nº 147/1999 de 1 de Setembro, “(…) consiste na colocação da criança ou jovem aos cuidados de uma entidade que [dispõe] de instalações e equipamento de acolhimento permanente e de uma equipa técnica que lhes garantam os cuidados adequados às suas necessidades e lhes proporcionem condições que permitam a sua educação, bem-estar e desenvolvimento integral.”
No entanto, é de salientar que o Centro de Acolhimento Temporário visa acolher as crianças num período “(…) não superior a seis meses” (idem, Artigo 50.º ponto 2), podendo “(…) o prazo referido no número anterior ser excedido quando, por razões justificadas, seja previsível o retorno à família ou enquanto se procede ao diagnóstico da respectiva situação e à definição do encaminhamento subsequente” (idem, Artigo 50.º ponto 3).
É de focar que, ao contrário do que aconteceu com a Diana, que esteve no CAT cerca de três anos, o Ângelo e o Diogo permaneceram no mesmo apenas 4 e 6 meses, respectivamente.
Como tal, é de explicitar o caso concreto vivenciado por cada criança, visto que a estadia de cada uma no CAT, depende quer das suas histórias de vida quer da sua situação familiar.
Portanto, relativamente à Diana, a sua retirada à família biológica sucedeu devido à falta de condições habitacionais, financeiras e educacionais, para além do abandono do lar, por parte da figura materna e da doença oncológica do pai. Por sua vez, o Diogo não foi retirado à família, mas sim entregue para a adopção pela sua progenitora materna, após o nascimento do mesmo. Em contrapartida, a situação do Ângelo difere dos anteriores, na medida em que o seu projecto de vida passou pelo retorno à família, tendo sido, inicialmente, abandonado pela figura materna.
Como tal, segundo o Artigo 1978º (confiança com vista a futura adopção), do Anexo do Código Civil, no Capítulo I, da Lei N.º 31/2003 do dia 22 de Agosto, defende que: “Com vista a futura adopção, o tribunal pode confiar o menor a casal, a pessoa singular ou a instituição quando não existam ou se encontrem seriamente comprometidos os vínculos afectivos próprios da filiação, pela verificação objectiva de qualquer das seguintes situações: b) Se tiver havido consentimento prévio para a adopção; c) Se os pais tiverem abandonado o menor; d) Se os pais, por acção ou omissão, puserem em perigo grave a segurança, a saúde, a formação, a educação ou o desenvolvimento do menor.”
É, ainda, crucial referir que, quando as crianças são encaminhadas pelo tribunal para o Centro de Acolhimento Temporário, esse processo é avaliado por uma equipa técnica que pertence à segurança social e que se denomina por EMAT (Equipa Multidisciplinar de Assessoria aos Tribunais). Deste modo, quando as crianças dão entrada no CAT, as famílias já estão a ser seguidas por técnicos da Segurança Social que têm conhecimento sobre as mesmas. Esta equipa técnica tem de elaborar relatórios trimestrais ou semestrais, onde relatem tanto a situação dos pais como a das crianças.
Relativamente à situação do Ângelo, o retorno à família sucedeu-se, pois houve uma progressão da mesma, ou seja, esta conseguiu reorganizar-se e reestruturar-se. Neste sentido, quando a criança em questão, foi transferida para o Centro de Acolhimento, a família já estava a ser avaliada pelos especialistas acima indicados.
Antes do retorno à família, a equipa do CAT, fez a observação da forma como esta decorre (o comportamento dos pais, as atitudes, o interesse demonstrado para com a criança...), esta observação é feita pela técnica social do CAT, no período de visita da família à criança, sendo elaborados, posteriormente, relatórios.
Quando a criança passou o fim-de-semana com a família biológica, existiu um acompanhamento, por parte da equipa do CAT e de uma técnica da Equipa Multidisciplinar de Assessoria aos Tribunais, que avaliou a forma como tudo decorreu, e se a família foi capaz de se organizar. Segundo a psicóloga Clara Vilhena, este acompanhamento próximo, é necessário, pois, muitas vezes, inicialmente, as coisas parecem correr bem, mas se não há acompanhamento a situação pode, eventualmente, modificar-se e piorar, levando, por vezes, ao retorno das crianças ao CAT.
É de evidenciar que, é fundamental que o projecto de vida de cada criança deve ser aclarado o mais depressa possível, especialmente, para as crianças de tenra idade, onde a vinculação é primordial ao seu bem-estar físico e intelectual no futuro.
No que diz respeito às situações de adopção do Diogo e da Diana, é crucial ter presente que estes se encontram, de momento em período de pré-adopção, que, à luz da lei em vigor, assenta num período não superior a seis meses (Artigo 9.º ponto 1, Capítulo III, Lei N.º 31/2003 que altera o Decreto-Lei Nº 185/93). Sendo importante salientar que as crianças só podem sair do Centro de Acolhimento Temporário quando confiadas a futuro adoptante, por meio de “(…) confiança administrativa, confiança judicial ou medida de promoção e protecção de confiança a pessoa seleccionada para a adopção.” (Artigo 8.º ponto 1, Capítulo III, Lei N.º 31/2003 que altera o Decreto-Lei Nº 185/93).
Em suma, é importante salientar que, seja qual for a situação de cada criança e suas famílias, o retorno à mesma é sempre ponderado em todas as situações. Por vezes as famílias conseguem voltar a ser um núcleo coeso, outras vezes essa situação não ocorre, passando o projecto de vida da criança a ser a adopção. Nestes casos em concreto, apenas uma das famílias atingiu as condições necessárias para criar a criança, com segurança, retornando esta à mesma. Em contrapartida, o projecto de vida das duas outras crianças visou a adopção plena.
Conclusão
Um olhar sobre outras vidas… de facto, são muitas as vezes em que, seja como educadoras seja como seres humanos, nos esquecemos que existem outras vidas para além da nossa, como tal, estamos cientes da dificuldade de ser educador de crianças, cuja infância passou pelas mais diversas turbulências.
No decurso do presente trabalho procurámos estabelecer um paralelismo entre as decisões tomadas juridicamente e a actual Lei.
É importante salientar que este trabalho foi um autêntico desafio, pois nada sabíamos a respeito de leis, no entanto, encantou-nos e fascinou-nos o projecto de vida de cada criança, que apesar de tão pequenos já passaram por tanto.
Durante todo o trabalho sentimo-nos invadidas pela dúvida, pela ânsia de buscar respostas que fundamentassem o que queríamos transmitir, contudo, em vez de respostas surgiram cada vez mais interrogações para as quais não encontrámos respostas concretas.
Porém, como futuras profissionais de educação, entendemos que o papel de um educador é isso mesmo, buscar respostas e viver incertezas, experienciar, cultivar e amar, não esquecendo que “Os problemas que são hoje colocados a quem é chamado a intervir, profissionalmente, (…) exigem um optimismo paciente e perseverante, ancorado numa atitude crítica mas também optimista em relação ao futuro do homem e da sociedade” (Baptista, 2002, p. 34).
Em suma, os processos jurídicos são, de facto, demorados, todavia não nos podemos esquecer que estamos perante crianças, perante vidas, vidas essas que hoje são crianças, amanhã serão jovens e depois adultos. Portanto, é crucial que todos os factores sejam analisados pormenorizadamente, de modo a que as crianças recebam uma educação de qualidade para mais tarde, a lei, não ter de castigar os adultos.
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