tag:blogger.com,1999:blog-37244168786255477882024-03-13T07:12:10.806-07:00Escola e Família: Parceiros EducativosEste blogue tem como objectivo divulgar boas práticas de relação escola e família. Foi iniciado no ambito de uma unidade curricular do Curso de Educadores de Infância da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de SetúbalEscola e Família: Parceiros Educativoshttp://www.blogger.com/profile/08339559478555547909noreply@blogger.comBlogger105125tag:blogger.com,1999:blog-3724416878625547788.post-73700505933398254132011-05-29T11:32:00.000-07:002011-05-29T11:32:53.836-07:00Pedro Marques Escultor: Galo em metal e pedra - Formato do Bico é uma teso...<a href="http://pedromarquesescultor.blogspot.com/2011/05/galo-em-metal-e-pedra-formato-do-bico-e.html?spref=bl">Pedro Marques Escultor: Galo em metal e pedra - Formato do Bico é uma teso...</a><br /><br />Esta escultura, para além de toda a beleza que emana das suas linhas e formas, realça a criatividade e imaginação do seu autor. Conheço a vontade do Pedro em criar peças únicas que são resultado de um imenso processo criativo que traduz a sua sensibilidade e arte em concretizar os seus sonhos em peças de grande beleza que nos contam histórias e mensagens. Continua!linahttp://www.blogger.com/profile/13216879073870044112noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3724416878625547788.post-22786625823900143032010-06-26T06:00:00.000-07:002010-06-26T06:43:05.786-07:00Festa de Final de Ano Lectivo no Cogumelo<span style="font-family:verdana;">Olá meninas.....</span> <div><div><div><div><div><div><div><div align="justify"><span style="font-family:verdana;">Ontem fomos convidadas (Luisa e Sónia Rijo) a ir ver e conviver com os pais e familiares dos meninos que frequentam a Creche, Jardim de Infância e ATL do Cogumelo em Setúbal, mais propriamante no Bairro da Terroa a festa de final de ano lectivo. Eu fui convidada pela minha sobrinha que anda no ATL que ia participar no desfile de roupa com material reciclado, projecto de sala desenvolvido ao longo do ano lectivo e a Sónia foi convidada pela Educadora Coperante e pelos pais da sala onde estagiou este ano.</span></div><div align="justify"><span style="font-family:verdana;">A feste começou pelas 19h. </span></div><div align="justify"><span style="font-family:verdana;">Os pais foram todos muito participativos, organizaram o lanche ajantarado que se seguiu à entrega das pastas e capas das crianças finalistas do jardim de infancia.</span></div><div align="justify"><span style="font-family:verdana;">Aquilo é que era convivio, é claro que a comunidade envolvente também participou. </span></div><div align="justify"><span style="font-family:Verdana;">A festa começou e os pais estavam todos emocionados com as habilidades dos seus filhos, muitos comentarios se seguiam sempre que as crianças entravam para actuar.</span></div><div align="justify"><span style="font-family:verdana;">Aqui ficam algumas fotos da festinha de ontem.</span> <span style="font-family:verdana;">Espero que gostem.</span><br /><br /><br /></div><div align="justify"><a href="http://4.bp.blogspot.com/_-97uFu1w02s/TCX-kp7iZCI/AAAAAAAAACw/uS7zWZHCiPs/s1600/DSC03406.JPG"><img style="MARGIN: 0px 0px 10px 10px; WIDTH: 320px; FLOAT: right; HEIGHT: 240px; CURSOR: hand" id="BLOGGER_PHOTO_ID_5487071626705134626" border="0" alt="" src="http://4.bp.blogspot.com/_-97uFu1w02s/TCX-kp7iZCI/AAAAAAAAACw/uS7zWZHCiPs/s320/DSC03406.JPG" /></a><a href="http://1.bp.blogspot.com/_-97uFu1w02s/TCX-TvyXBBI/AAAAAAAAACo/fhTBOHcTvfw/s1600/DSC03404.JPG"><img style="WIDTH: 320px; HEIGHT: 240px; CURSOR: hand" id="BLOGGER_PHOTO_ID_5487071336219477010" border="0" alt="" src="http://1.bp.blogspot.com/_-97uFu1w02s/TCX-TvyXBBI/AAAAAAAAACo/fhTBOHcTvfw/s320/DSC03404.JPG" /></a></div><br /><div align="justify"><img style="TEXT-ALIGN: center; MARGIN: 0px auto 10px; WIDTH: 312px; DISPLAY: block; HEIGHT: 227px; CURSOR: hand" id="BLOGGER_PHOTO_ID_5487072003257906722" border="0" alt="" src="http://3.bp.blogspot.com/_-97uFu1w02s/TCX-6ksttiI/AAAAAAAAAC4/hV7cZ3sh4wo/s320/DSC03414.JPG" /></div></div></div></div></div><div></div><div></div><div> </div><div><a href="http://4.bp.blogspot.com/_-97uFu1w02s/TCYAUVYG2eI/AAAAAAAAADI/yJh01_B3Agc/s1600/DSC03424.JPG"><img style="MARGIN: 0px 10px 10px 0px; WIDTH: 320px; FLOAT: left; HEIGHT: 240px; CURSOR: hand" id="BLOGGER_PHOTO_ID_5487073545333168610" border="0" alt="" src="http://4.bp.blogspot.com/_-97uFu1w02s/TCYAUVYG2eI/AAAAAAAAADI/yJh01_B3Agc/s320/DSC03424.JPG" /></a><a href="http://2.bp.blogspot.com/_-97uFu1w02s/TCYBJeWMrCI/AAAAAAAAADQ/Nzi1DknLDt8/s1600/DSC03427.JPG"></a><img style="TEXT-ALIGN: center; MARGIN: 0px auto 10px; WIDTH: 320px; DISPLAY: block; HEIGHT: 240px; CURSOR: hand" id="BLOGGER_PHOTO_ID_5487072854691229570" border="0" alt="" src="http://3.bp.blogspot.com/_-97uFu1w02s/TCX_sIiPL4I/AAAAAAAAADA/2bXHG3tV63I/s320/DSC03423.JPG" /></div></div><a href="http://2.bp.blogspot.com/_-97uFu1w02s/TCYBJeWMrCI/AAAAAAAAADQ/Nzi1DknLDt8/s1600/DSC03427.JPG"></a><img style="TEXT-ALIGN: center; MARGIN: 0px auto 10px; WIDTH: 240px; DISPLAY: block; HEIGHT: 320px; CURSOR: hand" id="BLOGGER_PHOTO_ID_5487076056745820706" border="0" alt="" src="http://1.bp.blogspot.com/_-97uFu1w02s/TCYCmhHiwiI/AAAAAAAAADg/VKUkGZbrdvE/s320/DSC03427.JPG" /></div></div><a href="http://2.bp.blogspot.com/_-97uFu1w02s/TCYBrqBHbpI/AAAAAAAAADY/Iu7D4Oz9tcI/s1600/DSC03429.JPG"><img style="MARGIN: 0px 10px 10px 0px; WIDTH: 320px; FLOAT: left; HEIGHT: 240px; CURSOR: hand" id="BLOGGER_PHOTO_ID_5487075045522501266" border="0" alt="" src="http://2.bp.blogspot.com/_-97uFu1w02s/TCYBrqBHbpI/AAAAAAAAADY/Iu7D4Oz9tcI/s320/DSC03429.JPG" /></a><a href="http://3.bp.blogspot.com/_-97uFu1w02s/TCYDB7pTMzI/AAAAAAAAADo/sRksDoNAAuE/s1600/DSC03431.JPG"><img style="MARGIN: 0px 0px 10px 10px; WIDTH: 320px; FLOAT: right; HEIGHT: 240px; CURSOR: hand" id="BLOGGER_PHOTO_ID_5487076527723197234" border="0" alt="" src="http://3.bp.blogspot.com/_-97uFu1w02s/TCYDB7pTMzI/AAAAAAAAADo/sRksDoNAAuE/s320/DSC03431.JPG" /></a>Luísahttp://www.blogger.com/profile/04049555647622515630noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-3724416878625547788.post-35362488727941548522010-06-25T17:31:00.000-07:002010-06-25T17:33:47.636-07:00A linguagem e o amor<div align="justify"><strong>A linguagem e o amor<br /></strong><br /><br />“ A linguagem evoluiu em nós humanos, à medida que começámos a viver no prazer da intimidade de uma forma que conservou este modo de viver. Desenvolvemos a linguagem porque nos tornámos animais de amor. Os humanos são esses animais que expandiram o viver no amor”.<br /><br />Humberto Maturana e Francisco Varela<br /><br />Antes de mais, será pertinente definir que o Homem é um ser biologicamente cultural, isto é, um ser que nasce em determinado contexto e que ao longo do seu desenvolvimento vai adquirindo através de um processo acumulativo formas de estar, de agir e de ser. Existe implicado um processo de transmissão de geração para geração onde o indivíduo pode acrescentar aprendizagens de acordo com as suas experiências.<br /> Este jogo cultural ao qual estamos sujeitos permite-nos pensar em cultura como um modo de “aumentar as chances de sobrevivência do grupo, mas também aumenta a sua dependência da cultura para sobreviver”. Esta citação remete-nos a pensar que antagonicamente cultura é um elo de ligação mas também um elo de dependência. Exemplificando, os bebés humanos são a prova mais concreta desta realidade, pois desde que nascem são seres automaticamente dependentes da cultura e do meio onde estão inseridos.<br />Os pais tornam-se o apoio do bebé e acompanham o seu desenvolvimento. O desenvolvimento da linguagem é um assunto complexo que envolve inúmeros aspectos, desde já será pertinente definir que antes da linguagem existe comunicação, o bebé sabe comunicar através do sorriso e da imitação motora, por exemplo. Portanto, existe uma intencionalidade comunicativa. O contacto com as coisas, objectos e conceitos enriquece a experiência do bebé, mas o adulto também é parte integrante deste processo, através do contacto corporal e da imitação, como espelho biológico, por exemplo quando o bebé chora a mãe dá sinais de angústia e preocupação, espelhando o que vê expressado pelo bebé. O bebé através desta experiência vivida vai desenvolver uma espécie de linguagem interna que o vai permitir associar o conceito mental à palavra.<br />A interacção adulto-criança é fundamental, pois são as interacções que constroem os vínculos e tornam possível a sintonia emocional, isto é, a capacidade de experimentar a experiência do outro, conseguindo perceber o que este sente e respectivas emoções. Esta sintonia emocional vai desencadear a empatia, ou seja, vai possibilitar a penetração na experiência do outro e ter acesso à sua introspecção, caso contrário o bebé vai sentir que houve uma falha empática e vai expressar-se, por exemplo quando o bebé chora, se a mãe demonstrar cólera, este ouve e apercebe-se da expressão facial da mesma.<br />Essa sintonia emocional vai construir uma ligação duradoira, difícil de se desagregar aqui entra o papel fundamental do amor e a sua relação com a linguagem que os autores referem, mais do que desenvolver qualquer competência do ser humano é preciso perceber que o amor está na base da vida e “ promove o desenvolvimento produtivo e positivo do ser humano”.<br /> O amor passa por compreender, cuidar e respeitar o bebé e as suas necessidades e ao compreendê-las, estamos a proporcionar segurança e incentivo.<br /> A linguagem desenvolve-se através da vontade de verbalizar, como uma forma de completar o que queremos transmitir e de nos aproximar-mos do (s) outro (s). Através do desenvolvimento da linguagem o bebé, aproxima-se cada vez mais da sua espécie, relacionando-se e criando vínculos para toda a sua vida.<br /><br />“ Nesse sentido, o amor é uma característica inata da espécie e um dos responsáveis pelo crescimento e desenvolvimento de todos nós humanos.” Neste processo, de crescimento e desenvolvimento não podemos descurar o processo de hominização, pois o facto de nos termos tornado bípedes, fortaleceu as relações e o contacto entre mãe e filho.<br /> A bipedia permitiu que a gravidez passa-se de 21 meses para os actuais 9 meses de gestação, o bebé tornou-se um ser mais dependente e consequentemente mais imaturo em relação às suas necessidades. Deste modo, a bipedia contribuiu para a formação de vínculos entre a mãe e o bebé, pois esta passa a pegá-lo ao colo numa posição vertical, tornando possível o contacto visual directo e afectivo. A imaturidade gera um grau elevado de dependência, pois o bebé precisa da mãe para se alimentar, para se vestir, para os cuidados de higiene, como um suporte ao longo da sua constante adaptação e desenvolvimento. Daí a relação entre a mãe e o bebé ser tão privilegiada e importante, porque são destas relações de dependência que nasce o amor e os vínculos afectivos que ficarão para toda a vida.<br />É por isso que somos “animais de amor”, porque no fundo todos dependemos do amor para viver e consequentemente das pessoas que nos fazem senti-lo.<br />A linguagem é deste modo privilegiada pois, é a única forma de expressarmos aquilo que sentimos por palavras.<br /><br /><br /><br /><br /><br />Referências Bibliográficas<br /><br /> - Braz, L. (2006) - Psicologia para América Latina- revista electrónica de la unión latinoamericana de entidades de Psicologia -Reflexões sobre as origens do amor no ser humano. Universidade Paulista- UNIP (Brasil).<br /><br /> - Bussad, V; Ribeiro, F. (1998) “Biologicamente Cultural”. In SOUZA, L; Freitas,Q.; Rodrigues, P. (Orgs.) Psicologia: Reflexões (Im) Pertinentes. São Paulo: Casa do Psicólogo.<br /> </div><div align="justify"> </div><div align="justify"> </div><div align="justify"> </div><div align="justify">Cátia Mourato<br /> </div>Cátia Mouratohttp://www.blogger.com/profile/00061794130509568770noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3724416878625547788.post-28156030527565735772010-06-25T17:30:00.000-07:002010-06-25T17:31:40.916-07:00Papel do Educador em Creche<div align="justify"><strong>Papel do Educador em Creche</strong><br /><br /> O educador tem um papel fundamental na vida de uma criança, deste modo, é de salientar que o educador deverá ser alguém consciente, que perceba que não basta apenas gostar de crianças para trabalharmos com elas. Um educador é alguém que, deve manter presente nas suas convicções que para além da sua formação que é sem dúvida necessária, esta não chega, digamos que ser educador é um processo de aperfeiçoamento constante.<br />É um erro pensar-se no educador como alguém que acabou um curso, apenas e só, o educador tem a responsabilidade de se cultivar todos os dias mais um bocadinho.<br /> Deste modo, é necessário pensar no educador como alguém que mostra vários caminhos, que abre o leque de possibilidades às crianças para que estas possam acima de tudo escolher. Assim sendo, não podemos pensar que em educação de infância existem receitas, pois cada criança é um ser único e diferente.<br /> O educador não deve ser, por isso, intrusivo o educador deve interferir quando necessário para que a criança também possa descobrir por ela própria, ou seja, o educador deve ser uma pessoa acessível e não intrusiva.<br /> A prática de um educador diz muito do que este acredita, por isso, não basta escrevermos coisas muito bonitas nos projectos se não acreditarmos no que estamos a escrever. Digamos que há, uma grande diferença entre o pensar, fazer, e ser.<br /> Assim, considero que o educador não deverá esquecer a importância que tem na vida das suas crianças, assim como, não deverá esquecer que a sua prática tem de ser adequada à faixa etária do grupo de crianças visando o respeito pela individualidade.<br />É muito importante planear o que fazemos com as crianças para que possamos identificar o que pretendemos com determinada actividade, isto para chegar à conclusão, que um educador tem de ser intencional acima de tudo.<br /> Se Acreditarmos, que em creche se vive num mundo de sentimentos e que esse mundo é muito importante na vida de cada criança é meio caminho andando para que consigamos construir verdadeiras relações de confiança e afectividade, envolvidas em empatia. Ser educador exige um grande conhecimento acerca de um ser. E, é neste sentido que o papel do educador toma um lugar especial, pois tenta penetrar no mundo dos sentimentos e da Infância de forma encontrar significados que embora presentes já pertenceram ao seu passado.<br /><br />“Entre neste mundo e recorde o que nunca chegou a esquecer “.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=3724416878625547788#_ftn1" name="_ftnref1">[1]</a><br />Stern, P.23<br /><br />É preciso entender que os bebés quando nascem e mesmo ao longo do seu desenvolvimento estão constantemente a adaptarem-se a um mundo que ainda estão a aprender a conhecer, assim se explica que “ para todo o bebé humano até às seis semanas de vida, os contactos com o mundo são dramáticos, emocionais e inesquecíveis”.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=3724416878625547788#_ftn2" name="_ftnref2">[2]</a><br />O mundo dos sentimentos definido por Stern tem esse objectivo fazer recordar aos adultos o que no fundo estes nunca esqueceram, levando-os assim, ao encontro do Mundo afectivo de cada bebé “self”.<br />Percebendo o Mundo subjectivo do bebé, o adulto consegue estabelecer uma sintonia emocional, ou seja, consegue experimentar o que o bebé está a sentir, partilhando da sua dor/ emoções.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn3" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=3724416878625547788#_ftn3" name="_ftnref3">[3]</a><br />Esta consciencialização permitirá com que o adulto corresponda melhor as necessidades de cada criança, tratando-o como um ser único.<br /><br />“ Estamos subitamente lidando com uma pessoa alterada... o bebé subitamente tem uma presença adicional e um sentir social diferentes, que é mais do que uma soma das muitas capacidades e comportamentos recentemente adquiridos. Mas não são esses comportamentos isolados, ou mesmo em combinação que realizam a transformação. É o sentido alterado da experiência subjectiva do bebé que está por trás dessas mudanças comportamentais, que nos faz pensar e agir diferentemente em relação a ele.”<br />Contudo, para além do que foi dito anteriormente é preciso não esquecer que a compreensão vai muito para além do mundo das palavras e neste sentido o educador não deve esquecer que deve manter uma ligação com a criança e laços de afectividade, porque “para ser uma educadora profissional em creche, é preciso entender e «entender» ultrapassa as palavras e o gesto, o olhar, o toque (…)” (Silva, 1998).<br /><br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=3724416878625547788#_ftnref1" name="_ftn1">[1]</a> STERN,D. (1992)- O mundo Interpessoal do bebé. Porto Alegre, artes Médicas Sul LTDA<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=3724416878625547788#_ftnref2" name="_ftn2">[2]</a> Apontamentos de TPC- Ana Bela Silva ESE, 2005<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn3" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=3724416878625547788#_ftnref3" name="_ftn3">[3]</a> Apontamentos da aula de DCE do dia 22/10/2007- Augusto Pinheiro ESE</div><div align="justify"> </div><div align="justify"> </div><div align="justify">Cátia Mourato</div>Cátia Mouratohttp://www.blogger.com/profile/00061794130509568770noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3724416878625547788.post-58294165816391874512010-06-25T17:26:00.000-07:002010-06-25T17:28:42.980-07:00Desenvolvimento Socio moralA moralidade baseia-se nas crenças próprias de cada indivíduo quanto à maneira como se deve comportar em sociedade. A moralidade da criança é construída através da sua experiência social, envolvida pela compreensão cognitiva para que a mesma, seja capaz de adaptar-se a cada etapa do desenvolvimento.<br /> É normalmente no contexto familiar, que as crianças se deparam primeiramente com as regras que regularizam o comportamento interpessoal. É a partir deste contexto que as crianças, inicialmente, tomam contacto com as imposições sociais.<br /> Uma criança aos três anos de idade, por exemplo, ao adoptar um comportamento ou atitude agressiva face a outra, se questionada se o que fez é bom ou mau, saberá responder de forma socialmente aceite, pois a partir desta idade embora não saiba ainda dar uma resposta de forma sustentada, sabe que padrão comportamental deve adoptar, e que será confrontada caso não corresponda ao padrão de comportamento socialmente previsto e aceite.<br />Desta forma estão assim lançados, os alicerces para o desenvolvimento da moralidade. <br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /> Definição do Conceito<br /><br /><br />Pode dizer-se que moralidade e desenvolvimento moral, são conceitos que giram em torno do que é justo e injusto, o que é bom e o que é mau, no fundo no que deve ou não ser feito. E por muito que seja controverso falar-se do bem, do verdadeiro e do belo, estas são categorias filosóficas fundamentais. Sem estas categorias, a humanidade perderia o seu sentido, ou seja, não haveria razão aparentemente aliciante para que quisemos viver. Aliás, se assim fosse viveríamos num mundo inerte e caótico.<br />Relativamente à dimensão do bem e do mal, também para além da perspectiva filosófica, anteriormente apresentada, também se discute uma dimensão psicológica estruturadora nas nossas relações com os outros, estas por sua vez, ajudam-nos a entender mais claramente as concepções do bem e do mal, sendo que estas surgem desde muito cedo no desenvolvimento da criança (por volta dos dois anos).<br />Nesta dimensão do bem e do mal, é fundamental a ideia de justiça, quando se tratam de princípios como a igualdade, a equidade ou a necessidade. Assim, no nosso quotidiano vivemos rodeados do poder e da importância da ideia de justiça na regulação do comportamento humano. A título de exemplo, uma criança que bate num colega facilmente se ouve dizer, que ela o fez porque o colega lhe bateu primeiro e que a sua vingança é agora justa; ou mesmo de outra que reparte o lanche com o amigo da escola, porque se esqueceu do lanche em casa, logo seria injusto ele comer o lanche todo sozinho. <br /> Para melhor compreendermos a junção do conceito de desenvolvimento sócio-moral, basta reflectirmos que a forma como pensamos e agimos se traduz em pontos de vista diferentes, quando se trata de problemas graves como por exemplo, a questão do aborto e a pena de morte. Estas questões moralmente discutidas subjectivamente, dão lugar a decisões que se reflectem no mundo social e que advêm do mesmo, portanto, o indivíduo constrói a sua moralidade à medida que se vai relacionando com os outros e com o meio.<br /><br /><br /> Perspectivas sobre o Desenvolvimento Moral<br /><br /><br />O tema da moralidade é explicado através de várias perspectivas, a perspectiva psicanalítica, a teoria da aprendizagem social e a perspectiva cognitivo-desenvolvimentista.<br />A teoria psicanalítica aborda a moralidade relacionando-a com as emoções e sentimentos morais, vergonha, remorso e culpa.<br />A criança torna-se moral por razões afectivas, isto passa por um processo de identificação pessoal que se relaciona com quem lhe é mais significativo, tal como os pais, daí que adopte depois os seus valores, condutas e padrões. Aos adoptar este padrões aprende a regular a sua conduta pelo princípio da realidade, uma espécie de superego ou consciência social sempre em conflito com o princípio do prazer, ou as tendências impulsivas do que Freud (1968) chamava de o id. Sendo estes valores parentais adquiridos a criança sente determinadas emoções, como por exemplo a culpa e o medo, quando se afasta desses princípios e comete determinadas transgressões.<br />Portanto a conduta moral expressa as ligações afectivas de grande significado, especialmente quando se é criança.<br />A teoria da aprendizagem social relativiza as emoções e as cognições morais no funcionamento moral da pessoa.<br />Nesta teoria a criança torna-se moral quando cresce e se relaciona com os outros, assim sendo, aprende que há comportamentos tendencialmente aprovados e outros reprovados e punidos. Os aprovados tornam-se mais frequentes, ao passo que os puníveis menos frequentes. <br /> A criança também aprende os comportamentos normativos no seio da sua cultura porque observa em casa, na escola ou na televisão e ainda aprende através de pessoas que constituem modelos significativos para ela, como pais, professores, etc.<br />Assim, pode dizer-se que se trata de uma aprendizagem indirecta e social, que é fundamentalmente uma aprendizagem por observação e imitação de modelos. (Bandura, 1977)<br />Já na perspectiva cognitivo-desenvolvimentista, o desenvolvimento moral tem pouco a ver com as emoções sentidas após a prática de uma transgressão, mas sim com as razões cognitivas que estão por detrás das acções ou transgressões.<br />Assim sendo, a criança torna-se moral através das relações com os adultos e com os seus pares, desta forma constrói noções de bem e de mal, de justo e injusto e de direitos e deveres que se tornam cada vez mais morais, ou seja, vão tomando outra consistência e uma determinada organização quando se trata de um problema moral.<br />Posto isto, desenvolvendo-se em termos de pensamento moral a pessoa tende a agir como deve ser (acção moral objectiva) e em nome das suas razões morais (acção moral subjectiva; Kohlberg & Candee, 1984).<br />Deste modo, a promoção do desenvolvimento de uma criança não deve sustentar-se pelo incitamento de culpa e outras emoções morais quando esta se comporta de modo imoral ou pela indução de um vasto leque de comportamentos tipicamente correctos, mas pela possibilidade de esta vivenciar em atmosferas morais. Isto sugere que a criança vivencie em contextos que lhe forneça oportunidades de descentração social, de forma a que esta se coloque no lugar do outro, e assim consiga desenvolver o seu raciocínio moral.<br />Estas oportunidades são possíveis de promover às crianças, quando existem pessoas incluindo ela mesma, que são encaradas e tratadas com respeito e consideração. (Lourenço, 1995; Power, Higgins, & Kohlberg, 1989)<br /><br /><br /> Desenvolvimento Sócio-Moral segundo Piaget e Freud<br /><br /> Teoria de Piaget<br /><br /><br />Na teoria Piagetiana, a criança é considerada como um ser activo na construção de princípios morais. Deste modo, Piaget constrói uma teoria acerca da maneira como as crianças desenvolvem e transformam o seu pensamento no decurso do seu desenvolvimento.<br />Piaget concluiu que, nos primeiros quatro anos de vida as crianças encontram-se num estádio pré-moral. Nesta etapa, a noção de regra ainda é reduzida embora as crianças, por exemplo, em situação de jogo elaborem as suas próprias regras. As concepções acerca do bem e do mal são ainda arbitrárias.<br />Depois dos quatro, cinco anos as concepções das crianças tornam-se mais constantes. Este estádio Piaget, dá o nome de realismo moral – esta designação deve-se ao facto que os juízos tendem a basear-se nos danos reais causados ou objectivos. Nesta fase a criança considera as regras como absolutas e irrevogáveis pela autoridade indiscutível dos pais, Deus, polícia entre outras. Neste sentido, o conceito de bem e de mal são assim estabelecidos para quaisquer regras existentes.<br />Já por volta dos nove, dez anos o absolutismo vivenciado no estádio anterior, dá lugar a uma certa relatividade na medida em que este estádio se caracteriza, pelo facto da criança se tornar mais capaz e alcançar o subjectivismo moral. Assim, as crianças encaram as regras como uma espécie de acordos, podem ser postas em causa e até mesmo modificadas. Por isso, também já não existe a ideia fundamentada no estádio inicial de que seguidamente às más acções, deve haver obrigatoriamente uma punição. Esta punição é vista como uma hipotética consequência à qual se pode escapar ao não ser-se apanhado.<br />Portanto, tal como podemos constatar, nos três estádios anteriores, é demonstrada a evolução da compreensão moral da criança, desde a fase mais tenra à mais madura, ou seja, desde o estádio onde existe pouca consideração pelos princípios ligados a aspectos da vida social, ao estádio onde as ideias surgem mais desenvolvidas e são levadas em conta pela criança como normas a seguir para a interacção social.<br />Esta sequência através de estádios e a forma como estes evoluem, deve-se segundo Piaget, a dois factores: às capacidades cognitivas e à experiência social. As capacidades cognitivas referem-se ao egocentrismo, que caracteriza o pensamento da criança e que a impossibilita de tomar em linha de conta as intenções de outrem. Apenas quando a criança for capaz de distinguir várias perspectivas, e que estas podem predominar umas em detrimento de outras, é que entenderá que pessoas diferentes podem estabelecer regras diferentes.<br />No que diz respeito à experiência social, Piaget procurou reconhecer o papel das influências interpessoais no desenvolvimento da criança, insistindo que a interacção com os pares ao invés dos adultos, dá às crianças a oportunidade de passarem do realismo moral para o subjectivismo moral. Desta forma, o conflito interpessoal despoleta o conflito cognitivo que segundo Piaget, é o caminho para todo o progresso de desenvolvimento. As crianças precisam de resolver na sua mente as disparidades que existem entre as suas concepções e as dos outros, e conseguem fazê-lo quando aceitam regras que dependem do consenso de ambas as partes envolvidas. É assim, que as crianças evoluem de uma concepção mais absoluta da realidade para uma mais relativa e flexível.<br /> Contudo, relativamente à sua teoria acerca do desenvolvimento moral, Piaget foi bastante criticado pois apesar de ter dado um papel construtivo à criança, a metodologia que utilizou nas suas investigações revelou-se pouco precisa em relação à teoria fundamentada. Da mesma forma, foi criticada a sua divisão por estádios demonstrando-se limitativos, por encontrarem-se divididos por faixas etárias, uma vez que, as crianças muitas vezes revelam raciocínios mais avançados em idades mais precoces do que as propostas por Piaget. A sofisticação do seu esquema por estádios também foi posta em causa, por apenas existir uma transição do realismo para o subjectivismo, que aponta o desenvolvimento moral como sendo uma etapa que atinge a sua maturidade na média infância, sem existir mais progressos posteriormente.<br /><br /><br /> Teoria de Freud<br /><br />Segundo Freud, o ser humano quando nasce e nos seus primeiros anos de vida é um ser amoral. Inicialmente, só existe ele próprio como instância pulsional completamente inconsciente e que se rege princípio do prazer, desconhecendo qualquer tipo de critério moral. Desta forma, numa primeira fase, a criança rege-se unicamente pelos seus impulsos que procura satisfazer espontaneamente, sem que sinta o constrangimento de uma regra moral, externa ou interna, sobre o que está bem ou o que está mal, o que deve e o que não deve fazer. No entanto, esta fase não se estende por muito tempo, pois a criança pouco a pouco começa por confrontar-se com uma realidade resistente, que não permite a satisfação espontânea dos seus desejos. E assim, numa segunda fase ainda durante os primeiros anos de vida, onde ocorrem a fase oral e anal do desenvolvimento se irá formar o próprio ego, e com ele irá surgir os primeiros germens de uma moralidade. O ego espera adaptar-se ao ambiente regendo-se pelo princípio da realidade, o que vai fazer com que a criança se submeta à pressão moral do meio familiar e social. Com o desenvolvimento ego, a criança começa a tomar noção do bem e do mal, da aprovação e da reprovação daqueles que ama, teme e necessita está na sua origem.<br />O bem é o que agrada aos pais, fazendo com que a criança seja retribuída com protecção e amor. O mal por sua vez, é causador de dor e determina o abandono. Quando não se porta bem, a criança sente medo e desprovida do amor familiar, a maior das suas privações. Surgem assim, os primeiros sentimentos de culpa, que nesta fase passam pelo medo de perder do amor, o que se traduz numa angústia social. Todavia, apesar dos germens da consciência moral estarem presentes, ainda não se pode afirmar que a consciência moral está constituída. A moral apresenta-se de uma forma heteronoma, ou seja, é constituída por um conjunto de normas extrínsecas à criança. Assim sendo, vai pressionar a conduta espontânea da criança, que a partir de agora começará e ter em conta certas normas. <br />Numa terceira fase, com a formação do superego como resultado da resolução do complexo de Édipo, dá-se um passo decisivo na génese da consciência moral. Depois da formação do ego, na fase fálica a criança vê-se submersa no complexo de Édipo, experimentando impulsos sexuais, direccionados ao progenitor do sexo oposto e impulsos agressivos direccionados ao progenitor do mesmo sexo. O que factor que despoleta a resolução do complexo de Édipo, é diferente nos dois sexos. No menino, persiste a angústia da castração por parte do pai, como castigo aos seus impulsos sexuais em relação à mãe. Na menina, persiste o medo pela perda do amor da mãe, por causa dos seus desejos em relação ao pai. Em qualquer caso, e em ambos os sexos, se renuncia à satisfação dos desejos provocados por este complexo, marcados por uma proibição que define uma identificação com o progenitor do próprio sexo, interiorizando-se normas e proibições. Esta interiorização dá lugar ao superego, nesta instância as normas e restrições que anteriormente eram impostas pelos pais, e que constrangiam a conduta da criança extrinsecamente estão agora interiorizadas e começam a actuar intrinsecamente. <br />Nesta etapa, segundo Freud estará alcançada a autêntica consciência moral da criança, regida não só pelas acções, mas também pelos pensamentos e tendências. A criança começa a sentir-se responsável perante esta consciência moral. A aprovação e a rejeição por parte dos pais, foi substituída pela aprovação e desaprovação da própria consciência moral. O sentimento de culpa vai assumir a partir de agora um duplo significado: por um lado, a angústia perante a autoridade externa e, por outro a severa angústia perante a vigilância do próprio superego. <br />Mas o superego é o herdeiro dos pais não só como fonte de ameaças e castigos, de sentimentos de culpa, mas também como fonte de protecção e amor securizante. Assim, quando a criança se comporta segundo os impulsos do superego sente uma tranquilidade de espírito e ao mesmo tempo é este quem lhe fornece amor. O superego com as suas exigências não só procura alívio, mas também sensações de prazer e segurança semelhantes aos que a criança encontra no amor. O amor assegura a continuidade da repressão, ao proporcionar o benefício secundário do restabelecimento da auto-estima perdida, dotada de uma certa satisfação narcísica. Como se pode apreciar esta consciência moral, apesar de aparentemente actuar de «dentro», continuando a ser uma moral claramente heteronama.<br />Com a resolução do complexo de Édipo há uma formação do superego, iniciando-se o período de latência sexual, onde a moral é internalizada. Segundo Freud, a partir deste momento, não se verificam alterações significativas no desenvolvimento moral. À medida que o desenvolvimento prossegue o superego, vai-se afastando da sua raiz original parental, tornando-se cada vez mais impessoal, ao inserirem-se também outras figuras do ambiente social e cultural. No entanto, continuará a manter as suas origens e permanecerá ancorado ao seu funcionamento infantil.<br />Freud reconhece que mediante esta linha de evolução, ou melhor dizendo, a não-evolução, existe outra possibilidade: a autêntica maturação da consciência moral. Esta exige a liquidação total do complexo parental, com a plena dissolução das suas raízes inconscientes e o domínio da situação afectiva correspondente. O indivíduo alcança então a sua total liberdade e autonomia, pois já não necessita de nenhuma representação parental para desenvolver-se com segurança na vida e prescinde destas como provedoras de afecto, como tais representações deixam de ser elemento determinante na sua vida moral. Só assim, pode falar-se de uma autêntica consciência moral autónoma. Contudo, Freud mostra-se pessimista no que diz respeito a esta linha de evolução considerando que dificilmente se torne realidade a não ser que medeie através da ajuda da psicanálise. Para Freud, o funcionamento moral normal na maioria das pessoas contem grandes doses de infantilidade, imaturidade e irracionalidade. <br /><br /><br /><br /> Cátia Mourato e Filipa PedroCátia Mouratohttp://www.blogger.com/profile/00061794130509568770noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3724416878625547788.post-64164023806038085852010-06-25T15:00:00.000-07:002010-06-25T15:24:10.191-07:00O divórcio dar a notícia aos filhos….<a href="http://2.bp.blogspot.com/_H-Q6zIwMB_g/TCUpkzkrNFI/AAAAAAAAACQ/t6SRI_q-Z-s/s1600/divorcio1%5B1%5D.jpg"><img style="float:left; margin:0 10px 10px 0;cursor:pointer; cursor:hand;width: 200px; height: 195px;" src="http://2.bp.blogspot.com/_H-Q6zIwMB_g/TCUpkzkrNFI/AAAAAAAAACQ/t6SRI_q-Z-s/s200/divorcio1%5B1%5D.jpg" border="0" alt=""id="BLOGGER_PHOTO_ID_5486837433316881490" /></a><br /><br /><br /><br />Muitos pais já se devem ter questionado: Como vou dizer ao meu filho que os pais se vão divorciar?<br /><br />Comunicar aos filhos a decisão do divórcio é uma acção conjunta que os cônjuges devem enfrentar. È conveniente a presença de ambos e o acordo acerca do que lhes irão dizer, bem como evitar que seja acompanhado de discussões, depreciações e outras formas de violência do casal. Os filhos devem ser ouvidos em todas as ocasiões e ser-lhes permitido expressar os sentimentos e receios.<br />Todavia para que as sequelas da separação sejam mínimas, convém não esquecer: <br />“ – O que acaba é o casamento, não a maternidade ou a paternidade; <br />- Os pais devem continuar a ser pais até «Que a morte os separe (dos filhos)»;<br />-A protecção física e emocional dos menores depende da continuidade dos cuidados da parte dos pais;<br />- São os cônjuges mas ainda «sócios parentais», até os filhos serem adultos independentes.” (Saló Iolanda, 2006:33)<br /><br />Citado por Schaffer, segundo Cummings (1994), o “ conflito conjugal é provavelmente uma das influências mais patogénicas no desenvolvimento psicológico das crianças que pode haver” ( Schaffer, 2004: 115)<br />As perturbações da criança manifestam-se de diversas formas:<br />- Isolamento<br />- Baixo rendimento escolar<br />-Depressão<br />- Fugas de casa<br />- Regressões <br />-Negação do divórcio<br />-Culpa<br />-Aproveitamento da situação/ enfrentar os pais<br />-indiferença<br /><br />Algumas crianças conseguem exteriorizar o seu sofrimento, a conversar com os pais sobre a situação. Isto permite-lhes atravessar com menos dificuldades a aprovação do divórcio. Mas para que esta situação possa acontecer os pais têm de ser honestos com o que se está a passar. « (…) é desejável que lhes perguntem com muito tacto o que pensam e sentem. Se for necessário poderá optar-se por sessões com um psicoterapeuta como território neutro onde lhes será mais fácil exprimir sentimentos e onde alguns dos seus conflitos intrapsiquicos poderão ser detectados.» (Berger, 1998:25) Outras situações muito frequentes, são aqueles em que a criança no momento da separação dos pais, se debatem sozinhas. Com um impasse, sem espaço para poderem “descomprimir”. Segundo Berger existem quatro preconceitos que os técnicos intervenientes podem ter no que respeita a estas situações são eles:<br />1- As perturbações manifestadas pelas crianças nascem num período anterior ao desentendimento dos pais e podem resultar de uma patologia psíquica de um deles ou de ambos.As crianças também podem apresentar perturbações quando os pais que estão separados decidem homologar o divórcio, ou casar novamente, ou quando um deles tenha outro filho. Isto põe fim à ilusão de reversibilidade potencial da separação que a criança alimentava: agora, os pais nunca mais poderão viver juntos.<br />2- Outro aspecto é as sucessivas brigas conjugais que a criança presencia. As duas pessoas que ela mais ama no mundo violentam-se mutuamente, a sua segurança afectiva é abalada e mais vale então que os pais se separarem. Assim os pais ficam mais tranquilos e a criança pode ter momentos mais agradáveis com os pais.<br />3- O divórcio é sempre traumatizante para a criança mas tem uma contrapartida, ele oferece à criança a ocasião de exprimir um sofrimento que anteriormente não podia demonstrar. Uma criança pode manifestar uma grande variedade de perturbações.<br />3- O divórcio é sempre traumatizante para a criança mas tem uma contrapartida, ele oferece à criança a ocasião de exprimir um sofrimento que anteriormente não podia demonstrar. Uma criança pode manifestar uma grande variedade de perturbações.<br />Com base num estudo realizado em oitenta situações clínicas pode-se verificar que existem três tipos de problemas que parecem ser mais específicos:<br />a) A identificação com o progenitor que se diz lesado. (Exemplo de uma observação: O Tribunal de Família solicita a investigação da família A. Porque Yann, de quinze anos, e Cécile, de treze anos, que pediram para ficar a viver com o pai, não querem voltar a visitar a mãe.<br />Na presença do técnico, o Sr. A. Diz aos filhos que podem ver a mãe sempre que queiram, mas isto num tom que significa «com a condição de não mo pedirem». A seguir, descreve a maneira como a mulher lhe pediu que saísse de casa e, depois, as perturbações psiquiátricas de que, na sua opinião, ela sofre devido à sua história pessoal (estas perturbações não foram confirmadas com os técnicos). E acrescenta: «Ela ludibriou-nos a todos, especialmente os meus filhos. Enriqueceu com o salão de cabeleireira que montou graças a mim e ficou com todos os objectos que pertencia aos dois» (verificar-se-á mais tarde que estes dois elementos são falsos), enquanto ele e os filhos ficaram pobres por causa da separação. Além disso, ela não cumpriu a sua parte do contrato de casamento, o que é uma falta imperdoável. Quanto a ele, cumpre até ao fim o contrato que assinou perante o conservador do Registo Civil. Agora, a vida dele é um fracasso. Perdeu vinte anos de vida. Aliás, os filhos aperceberam-se do logro e também de que a mãe não era como as outras mães. O Sr. A. está profundamente ferido no seu amor-próprio pelo facto de a mulher o ter abandonado sem que ao menos tivesse sido para ir viver com outro homem. (A Sr. M. explicará depois que se foi embora porque não suportava tê-lo sempre colado a ela, nem o ciúme constante do marido que a acompanhava nem que fosse para ir comprar uma simples alface a dois passos de casa.).<br />Um técnico explica ao Sr. A. que Yann, em sessão individual, repetira exactamente as suas frases. Declarara não querer deixá-lo nem um instante sozinho durante um fim-de-semana porque o pai ficaria demasiado infeliz e é por isso que não quer ir visitar a mãe. O Sr. A. responde que é normal: os filhos defendem-no porque ele foi atacado; quando ficou muito deprimido depois da separação, aperceberam-se do mal que a mulher lhe tinha feito. O Sr. A. faz teimosamente ouvidos moucos a qualquer sugestão nossa no sentido de não misturar os problemas do casal e o papel de pai, evitando assim que os filhos sofram tanto com a separação e permitindo a si próprio pensar mais livremente sobre a situação. O único resultado que obtivemos foi o de um interminável monólogo sobre a dor insuportável do amor-próprio ferido.<br />Em sessão individual, Yann diz-nos ter abandonado o futebol por causa da separação dos pais. Compreende perfeitamente o pai. Ao deixá-los, a mãe provou que pensava mais nos amigos e amigas do que na família.<br />Aliás, tem medo da mãe sente-se pouco à vontade na presença dela desde que os pais se separaram. Ao analisar agora a situação, apercebe-se de que já antes não se sentia à vontade com ela. No entanto, quando lhe pedimos para descrever algumas más recordações da mãe anteriores à separação, não se lembra de nenhuma. Podemos assim verificar o quanto a representação que ele tem da mãe foi modificada retrospectivamente.<br />Yann acrescenta ainda que o pai ficou pobre e não consegue ver que este ficou com o seu salário por inteiro e metade dos bens. Identifica-se de tal maneira com o sofrimento do pai que desenvolveu convicções irredutíveis que constituem uma espécie de núcleo psicótico localizado.<br />Diz ainda que o pai foi demasiado bom e que não se esquecerá da lição quando tiver uma namorada. Estamos perante um dos efeitos mais nocivos do terrorismo do sofrimento: o que foi atingido nesta criança foi a representação do vínculo entre o homem e a mulher, o que terá mais tarde como consequência a incapacidade de representação positiva das relações com pessoas do sexo oposto. Na identidade sexual, ser um rapaz e depois um homem, Yann apenas vê humilhação sofrida pelo progenitor do mesmo sexo (G.Lapalus). Isto vai traduzir-se na impossibilidade de, mais tarde, construir uma vida de casal harmoniosa.<br />Cécile talvez demonstre mais sofrimento. A sessão poderá ter começado da mesma forma: «Quando morávamos todos juntos, eu pensava que a minha mãe era normal.» No entanto, desde que passou algum tempo em casa da família de uma amiga, faz comparações e acha que quando está com a mãe tem a sensação de não estar com uma verdadeira mãe.<br />Uma mãe é mais afectuosa. Foi viver com o pai porque acha que a mãe quis o divórcio por não se preocupar com eles. A teoria aparente de Cécile é a seguinte: «Não me escolheste e eu também não te escolho.» Mas revela-se outro elemento muito forte. Cada vez que, estando ela e o irmão na companhia do pai, encontravam a mãe na rua, Cécile tinha muito receio que o pai, como aliás aconteceu, se enfurecesse e se tornasse violento. Vive apavorada com a possibilidade de o pai bater na mãe ou de querer estrangulá-la. De certa forma, está a proteger a relação entre os pais, fazendo com que não haja qualquer contacto entre eles, nem mesmo através dos filhos de ambos.<br />Uma vez que estas crianças não vêem a mãe, quando pensam nela, é no bar ou no seu salão de cabeleireira que a imaginam. Para eles, ela é totalmente má e assim é mais fácil. A ambivalência na presença da mãe é-lhes sem dúvida insuportável: ela gosta de nós, nós gostamos dela; mesmo assim foi-se embora, é uma grande confusão. Quando está mais longe, torna-se mais má; se estiver perto, surge o conflito e isso faz sofrer. Os técnicos concluem que é prematuras as crianças verem a mãe. Mas, como proceder para, ao mesmo tempo, não deixar ao pai a omnipotência de vítima? Estaríamos inclinados a solicitar um acompanhamento psicológico para Cécile, mas o Sr. A. não o aceitaria em e o efeito da terapia seria anulado. Enquanto as crianças sentirem o intenso ódio do pai pela mãe, não conseguirão aceitar visitá-la. Quando, na presença dos filhos, se disse ao pai que era prejudicial para as crianças nunca visitarem a mãe e que era provavelmente necessária uma reavaliação da situação dali a algum tempo, ele teve uma enorme fúria. A própria Sr.ª A. pensa que forçar as crianças teria como resultado pôr o filho contra ela; por outro lado, a filha sentir-se-ia melhor por não ser ela a decidir.<br />Assim, foi proposto que, se durante seis meses nada se alterasse, fosse judicialmente pronunciada uma obrigação de visita de Cécile à mãe, sob pena de sanção em caso de obstrução por parte do pai. Uma decisão deste tipo é uma das poucas coisas que poderão alterar a situação se ela não evoluir naturalmente. Cécile ficará também mais livre: ser-lhe-á possível ver a mãe visto que é obrigatório e decidido pelo juiz e assim não ficará com a sensação de trair o pai.)<br /><br />b) A recusa da separação do casal. (Exemplo de uma observação: Albert tem catorze anos, ficou destroçado quando a mãe recebeu pelo correio a homologação do divórcio, embora os pais já estivessem separados havia dois anos. O pai tinha ido viver com outra mulher. Desde o dia em que chegou a homologação do divórcio, Albert anda muito deprimido chora muito. Chora também no colégio e há quinze dias que se recusa a voltar para lá. Opõe-se a todas as soluções que lhe proponham e responde: «De qualquer maneira, nunca mais volto para a escola.» Durante a sessão, volta as costas à mãe quando ela conta a história do casal. Quando os pais se separam, ele afirmou que não iria viver com nenhum dos dois. Acabou por ficar com a mãe mas, ao contrário dos dois outros irmãos, recusa-se a ir passar os fins-de-semana com o pai, o que obriga o Sr. C. a deslocar-se a casa da ex-mulher para o ver.<br />É desta forma que Albert consegue juntar os pais.<br /><br />c) As perturbações de representação. (Exemplo de uma observação: Guilhaume F. tinha treze meses quando os pais se separam. Aos 5 anos e meio, sobrevém a uma encoprese no momento em que nasce uma filha do segundo casamento do pai. Pouco tempo depois deste nascimento, Guilhaume pergunta: «Porque é que esta meia irmã tem o pai e a mãe juntos e eu não tenho direito ao mesmo?» Mais tarde, pede ao pai que volte a viver com a mãe. Durante a primeira sessão, que decorreu na presença da Sr.ª F., Guilhaume diz que está furioso com a mãe porque ela faz mal deixar o pai, mas nunca ousou dizer-lho antes. Geralmente, não se mostra agressivo com os pais. Uma das razões desta ausência de agressividade manifesta é o facto de a situação entre o Sr. e a Sr.ª F. ser extremamente tensa. O Sr. F. não paga a pensão de alimentos e intentou uma acção contra a Sr.ª F. junto do Tribunal de Menores para obter a custódia do filho, alegando que Guilhaume corria perigo, era espancado e mal alimentado pela mãe, o que não correspondia à verdade, etc. Guilhaume evita pôr achas na fogueira porque, para ele, qualquer expressão de fúria comporta o risco real de destruição. Um outro obstáculo a qualquer manifestação de enfurecimento é a relação que o Sr. F. mantém com o filho. Em consequência de um passado pessoal muito conturbado (não conheceu o pai porque a mãe nunca lhe revelou que era e viveu com um padrasto tirânico, ciumento e violento), o Sr. F. estabeleceu uma relação muito narcísica com Guilhaume: quer ser um pai maravilhoso, segundo a sua expressão, e Guilhaume procura ser o filho ideal. Assim, quando os dois brigam, o que acontece raramente, Guilhaume fica transtornado e o pai tem a impressão de que «tudo se desmoronou e que se deu um cataclismo». A maior parte das vezes, quando estão em desacordo, Guilhaume não diz uma palavra.<br />Esta problemática complexa revela-se da seguinte maneira durante as sessões familiares e as sessões individuais com Guilhaume.<br />Guilhaume tapa os ouvidos cada vez que a mãe aborda as circunstâncias da separação do casal ou que eu toco no tema. Tenta, por todos os meios imagináveis, conversar com a mãe para desviar a conversa, com receio de que falemos da separação, de que briguemos ou nos espanquemos, tal, como os pais o faziam. Este receio de que se verbalize a separação traduz-se por uma agitação extraordinária que apenas se verifica no meu consultório e que surpreendeu o Sr. F. que nunca tinha visto o filho nesse estado, Guilhaume opõe grande resistência a ficar separado da mãe quando ela sai do consultório para o deixar a sós comigo no momento em que me parece conveniente prosseguir com um trabalho individual. A sós comigo, Guilhaume fica então incapaz de produzir material algum com estatuto fantasmático. Agita-se, entrega-se a uma actividade motora desenfreada, desenha apenas motivos geométricos perfeitamente simétricos, cuja sobreposição é exacta quando dobra a folha ao meio e que, provalvelmente, são a representação das duas partes de si ligadas aos pais e que ele tenta manter iguais e soldadas. Propõe-me jogos cujo tema é sempre o domínio absoluto sobre um objecto, neste caso o terapeuta, não conseguindo manter qualquer actividade organizada que seja, o que o Sr. F. já me tinha feito notar, dizendo-me que Guilhaume não era capaz de brincar sozinho. Noutras ocasiões, vem encostar-se completamente a mim. Estamos perante algumas características de uma organização anal patológica: a predominância de actos de tipo muscular e do domínio tirânico em detrimento da actividade fantasmática. Todas as manifestações observadas são deveras surpreendentes, tanto mais que não ocorrem na escola e também porque Guilhaume conseguiu ter um aproveitamento normal no primeiro e segundo anos de escolaridade.<br />A encoprese parece pois ser um sintoma com múltiplos significados: Guilhaume confessa sem dificuldade que retém as fezes no recto e as faz recuar no momento em que poderia evacuar. Há aqui não só a expressão de dificuldade que ele tem de se separar do objecto durante a evacuação, mas também uma forma de o manter em contacto perceptivo, através do contacto com a mucosa anal. Poderíamos ainda dizer, na perspectiva da representação anal da sexualidade, que é a maneira que Guilhaume tem de reter em si o pénis do pai no ventre da mãe e, dessa forma, de os manter unidos. Contudo, a encorpese surge também em momentos de desorganização psíquica; quando por exemplo, Guilhaume se esquece de qualquer coisa que o pai lhe tenha pedido, o que o angústia muito, ou quando receia ser dominado pela fúria. A cena que a seguir se descreve como encoprese pode surgir quando Guilhaume parece ter pensamentos inconciliáveis sobre a separação dos pais. Uma vez mais, diante do pai, Guilhaume compara o que se passa em casa do pai e em casa da mãe. Durante as férias, fez uma viagem de barco com o pai, a madrasta e a meia-irmã e achou que era muito agradável andar num veleiro. A seguir, fez campismo e caravanismo durante quinze dias com a mãe e o padrasto. Quando voltou a estar com o pai, disse-lhe que andar de barco era perigoso. Da mesma forma denigre a vida no campo que o pai prefere à da cidade, que é onde a Sr.ª F. gosta de viver. O pai e a madrasta acabam por lhe dizer que estão fartos das suas constantes comparações entre o que se passa em casa do pai e na da mãe e que cada um pode viver de maneiras diferentes, sem que sejam melhores umas do que as outras. Na, hora seguinte, Guilhaume defeca nas calças. Em tais circunstâncias, uma criança anda forçosamente à procura das diferenças, mas Guilhaume não consegue pensar nelas como sendo complementares e vivê-las com um prazer curioso; para ele, são incompatíveis e intoleráveis.<br />A Sr.ª e o Sr. F., conscientes dos problemas do filho, pedem-me que os receba aos três. Os pais reconhecem que se «portaram como crianças» na ocasião do divórcio e também posteriormente e que, por causa disso, a sua separação teve um forte impacto na vida psíquica de Guilhaume.<br />Apesar desta sessão surpreendente, Guilhaume afirma mais tarde que os pais se separaram por culpa dele. Opõe cada vez mais resistência às sessões. O afastamento profissional da mãe põe um fim às sessões que, ao fim de quinze meses, não trouxeram melhoras a Guilhaume. Há nele umas conflitualidades intrapsíquica que podemos avaliar quanto o vai continuar a perturbar.<br />4- Proporcionar à criança um território neutro onde ela possa exprimir o que sente a respeito da separação dos pais pode evitar que sobrevenham problemas psíquicos. Mas, ás vezes estas situações não são eficazes, porque algumas crianças não querem mesmo falar nem ouvir falar dessa situação podendo mesmo vir a recusar as sessões. <br /><br />Segundo Saló (2006) os pais devem clarificar os filhos com vista a prepará-<br />los para a separação. <br /><br />Os pais devem : <br /><br />Transmitir o quanto os pais se sentem mal por terem chegado a essa situação de separação, mas também a confiança de que é o melhor para todos.<br />Explicar o motivo da separação de forma simples e compreensível para os filhos.<br />Indicar que a separação implica que os pais vivam em lugares diferentes, mas que em nenhum caso deixam de ser pais.<br />Insistir em como os filhos continuam a ter um pai e uma mãe que gostam e cuidam deles e que continuarão a fazê-lo no futuro.<br />Explicar qual dos pais se vai embora de casa e o lugar onde irá viver.<br />Informar sobre onde e quando poderão ver aquele que sai de casa.<br />Informar sobre as mudanças que vão acontecer no dia-a-dia dos filhos.<br />Deixar bem claro que a decisão de separação é dos pais e que os filhos não são culpados nem depende deles a reconciliação.<br /><br />Os pais não devem:<br /><br />Justificar-se perante os filhos do porquê da decisão.<br />Descrever os detalhes íntimos dos problemas que provocaram a separação.<br />Tecer comentários sobre os problemas económicos ou outros inconvenientes derivados da separação.<br />Recorrer a censuras e à manifestação de desconfiança entre os pais.<br />Evitar os comentários que tentam retirare importância à situação.<br />Oferecer sugestões de que um dos pais está mais preparado do que o outro para cuidar deles.<br />Não serem totalmente sinceros com as mudanças na vida diária da criança se estas vão ser importantes.<br />Tecer comentários que possam criar falsas expectativas de reconciliação entre os pais.<br /><br /><br /><br /><br /><br />Bibliografia<br />Berger, Maurice. (1998); A criança e o sofrimento da separação, 1ª edição, Lisboa. CLIMEPSI EDITORES.<br />Saló, Iolanda. (2006); Enciclopédia dos Pais – Como Ser Melhores Pais; Parte I; PRESSELIVRE – Imprensa Livre, S. A. por Printer Portuguesa, Casais de Mem Martins.<br />Schaffer, H. Rudolph (2004); Introdução à Psicologia da Criança; Instituto Piaget: Lisboa.Telma Nabaishttp://www.blogger.com/profile/13123929756775243975noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-3724416878625547788.post-14003948757371342592010-06-25T12:25:00.000-07:002010-06-25T12:50:53.290-07:00Referência Bibliográfica - "Educador de Infância"<div align="justify"><span style="font-family:verdana;">Deixo-vos aqui mais uma sugestão, este livro que é também recente, faz uma abordagem à especificidade da educação de infância, evidenciando alterações e a evolução na realidade do nosso país do ponto vista, político, económico, social, ideológico e educativo. </span></div><span style="font-family:verdana;"><div align="justify"><br />No seu conteúdo explanam-se mais concretamente, aspectos como: a formação destes profissionais em Portugal (sob o ponto de vista histórico e contemporâneo); os modelos, currículos e contextos em educação de infância; a importância do estágio como primeiro momento de socialização profissional; e ainda, as próprias concepções inerentes ao processo de construção da identidade profissional. </div><div align="justify"><br />A sua autora é mestre em Ciências da Educação, mais especificamente na área de Formação de Professores. Exerceu também como educadora na rede pública durante 12 anos, actualmente é assistente na Escola Superior de Educação de Bragança. </div><div align="justify"><br />Um livro que não só interessa aos profissionais de educação, mas a todos os educadores no geral, pais, família, sociedade.<br /></div><div align="justify"><br /><strong>- MESQUITA-PIRES, C. (2007). <em>Educador de Infância. Teorias e Práticas</em>. Porto: Profediçoes.</strong><br /></div></span>Escola e Família: Parceiros Educativoshttp://www.blogger.com/profile/08339559478555547909noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-3724416878625547788.post-53091615216965238492010-06-25T11:45:00.000-07:002010-06-25T11:46:32.271-07:00Regras e Limites<strong>A Importância das Regras e dos Limites<br /></strong><br />Não restam dúvidas de que hoje há insegurança sobre a educação das crianças. Não é fácil nem óbvio ser-se pai e/ou educador. Existem teses e teorias diversas, que apontam direcções, muitas vezes opostas, e que criam um dilema tanto para os pais como para os educadores de infância relativamente a como educar e qual o caminho mais correcto.<br />Como as crianças não vêm com livro de instruções, o melhor será adaptarmo-nos às dinâmicas actuais e tentar perceber a melhor forma de educar. Não há regras universais, nem receitas mágicas, até porque cada criança é única e tem o seu temperamento, mas é fundamental criar normas que ajudem a conseguir estabilidade, tranquilidade e segurança.<br /> Assim sendo, parece ser certo que as atitudes firmes e coerentes são fundamentais na educação das crianças. BRAZELTON e SPARROW (2007) argumentam que “A disciplina é o segundo presente mais importante que um pai pode dar a uma criança. O amor vem em primeiro lugar, é claro. Mas a segurança que a criança encontra na disciplina é essencial, pois sem ela não há limites. As crianças precisam de limites e sentem-se seguras com eles. Sabem que são amadas quando um pai se preocupa em lhes impor uma disciplina.” (pág. 13)<br /> Acredito, efectivamente, que desde cedo que as crianças devem perceber que há coisas que podem e que não podem fazer. Portanto, somos nós adultos, enquanto pais e educadores que temos de definir essas regras e, para isso, é preciso «arregaçar as mangas» e ganhar coragem… Porque educar é um processo que nunca termina!<br /> Confesso que uma das minhas grandes dificuldades passa por não conseguir exercer autoridade perante as crianças, mas quando reflicto sobre esta questão penso que se deve, em grande parte, à minha personalidade, ao facto de não conseguir aumentar o meu tom de voz nem tomar atitudes mais «bruscas». No fundo, sempre fui apologista de que não é necessário fazê-lo para «me conseguir fazer ouvir» e para me afirmar perante as crianças, tendo em conta que existem outras formas de fazer e de resolver determinadas situações. Mas será por isso que, por vezes, as crianças não me têm o devido respeito? Talvez seja. Começo a aperceber-me de que secalhar é necessário exercer um pouco mais de autoridade, impondo regras e limites.<br />Viver em sociedade significa obedecer a regras, ou seja, uma vez que vivemos em sociedade é necessário haver respeito pelas regras, pelas quais esta se rege. Todavia, “Cada regra, quer seja imposta sobre a criança mais jovem por aquela mais velha, quer sobre a criança pelo adulto, começa sendo algo externo à mente, antes de se tornar realmente interiorizada.” (PIAGET cit. In DEVRIES; ZAN, 1998:137).<br />Os limites ensinam à criança como respeitar o próximo, facilitando a socialização, por isso devem fazer parte da educação. Limites são regras ou normas de conduta que devem ser transmitidas às crianças desde a mais tenra idade. Muitas vezes não percebemos, mas estamos constantemente a respeitar e a definir limites, pois se assim não fosse não seria possível viver colectivamente, por isso, a criança precisa de aprender, desde cedo, como comportar-se em grupo.<br /> Naturalmente, é dever dos educadores atender aos pedidos das crianças, mas sempre dentro de determinados limites impostos pela sociedade e pela educação dos próprios educadores. A clareza sobre os limites e a autoridade dos educadores é um dos principais factores de segurança para os mais pequenos. Ausência, excesso ou rigidez de limites não ajudam, pois a criança precisa de parâmetros para aprender a viver em grupo. A minha dificuldade passa precisamente pela quase ausência de limites. Agora que reflicto, julgo que ainda não consegui encontrar em mim o equilíbrio, mas penso que com o tempo chegarei lá.<br />Para além disso, a existência de limites mostra às crianças o que podem e o que devem ou não fazer. Afinal, vivemos em sociedade, onde é fundamental a existência e o respeito pelas regras! No fundo, tenho consciência de que se deve ensinar à criança que todos temos direitos e deveres e que os direitos dela terminam onde começam os dos outros, uma vez que “Com a capacidade de perceber a perspectiva do outro, a criança consegue ver que as regras levam em conta as necessidades de todas as pessoas e não só as suas.” (BRAZELTON; SPARROW, 2007: 37). Assim sendo, é importante que ela perceba que há coisas que pode e que não pode fazer, e que ninguém é obrigado a satisfazer as suas vontades.<br />A educadora São, na primeira semana da minha prática pedagógica, conversou comigo chamando-me à atenção de que eu deveria saber dizer «não» quando necessário, ao que eu lhe respondi que dizer eu digo, mas posso é não o fazer da forma mais correcta. Mais uma vez saliento a minha dificuldade em adoptar uma postura mais «firme» perante as crianças. Na minha perspectiva, é preciso saber dizer «não», mas de uma forma positiva e coerente, caso contrário acabamos por interferir no desenvolvimento correcto da criança.<br />O que cria em mim mais revolta é o facto de eu saber, com toda a certeza, que dizer «não» a uma criança é uma atitude, dentro do processo educativo, necessária e saudável, e não o conseguir fazer da forma que, pelos vistos, deveria. A criança precisa de compreender que existem regras, que tudo tem um momento certo e que há horas para brincar, para comer, para dormir, etc., e este processo “…irá ajudá-la a perceber que existe um tempo para tudo, que nem sempre se pode ter tudo aquilo que se deseja, na hora em que se quer.” (DELBONI, 2009: 9).<br />Dizer «não» com segurança e convicção em situações concretas e específicas ajuda as crianças a crescer. Todavia, não se deve dizer «não» constantemente, porque assim perde a força, contudo, quando se trata de crianças muito pequenas, como é o caso das crianças da 1ª Sala de Actividades (18/30 meses) “As crianças precisam que os pais digam «não» até que a lição tenha sido aprendida e já não precise de ser testada. Aprendem pela repetição.” (BRAZELTON; SPARROW, 2007: 25), até porque “…uma criança pequena se entrega ao mesmo comportamento vezes sem conta só para ouvir um «não».” (BRAZELTON; SPARROW, 2007: 25).<br />Quando se diz «não» tem de se ser coerente e tem de se manter, mesmo que isso crie alguma frustração. Quando se diz «não» a algo que as crianças querem muito ficam um bocadinho frustradas, mas é também uma forma de aprenderem que nem sempre podem ter tudo quando querem. E são essas pequenas frustrações que os ajudam a crescer e a amadurecer. No mesmo seguimento, DELBONI (2009) afirma que “O não – firme – que vem de quem nos ama, é uma forma de preparação para as frustrações futuras.” (pág. 9).<br />Quando a criança tem liberdade total tem dificuldade em apreender e aceitar regras e limites e, por sua vez, a criança a quem se cede em tudo imediatamente, a quem nunca se recusou nada, suporta mal as frustrações. A falta de firmeza por parte dos educadores leva a criança a impor a sua vontade. Apesar de tudo, considero que este não é o meu caso, pois na 1ª Sala de Actividades, quando estou presente, não são as crianças que determinam o que vão fazer, como vão fazer, etc. Nem me parece que estas crianças não aceitem ser contrariadas.<br />O estabelecimento de regras e limites é de extrema importância assim como a necessidade de não dar tudo o que a criança quer, quando quer, pois tal como alerta ROUSSEAU (2004: 21) “Os pais fracos, que cedem a todos os pedidos do filho, longe de respeitar a sua liberdade, corrompem-na, longe de fazer dele um ser livre, submetem-no às suas fantasias e mais tarde às suas paixões. O mais grave não é que eles próprios se tornem escravos do filho, o pior é que fazem dele um escravo.”<br />Actualmente, deparamo-nos com muitas crianças consideradas «sem limites», pois os pais inseguros não conseguem estabelecer essas bases. Na 1ª Sala de Actividades tenho tido bastante contacto com as famílias, o que me possibilita conhece-las uma a uma, e foi desta forma que me apercebi que os pais da Matilde demonstram ser um pouco inseguros, afirmo-o, tendo em conta que a própria mãe da Matilde o admite perante a equipa de sala. Eu e a educadora São, ao conversarmos precisamente acerca da insegurança dos pais e da falta de limites e regras, concluímos que se deve, em grande parte, ao discurso dos psicólogos que vigorou durante muito tempo sobre o cuidado que deveríamos ter para não traumatizarmos as crianças. No entanto, esse discurso esqueceu-se de alertar que os limites claros e seguros são factores estruturantes da personalidade sadia das crianças, tal como afirma FRAIBERG (cit. In BRAZELTON; SPARROW, 2007: 15) “…uma criança sem disciplina é uma criança que não se sente amada.”<br />Na vida existe o princípio do desejo e o princípio da realidade e, é importantíssimo para o crescimento e desenvolvimento saudável da criança, que ela se torne capaz de compreender que a vida nem sempre permite fazer ou ter o que se deseja e muito menos no imediato, e que isso não deve ser motivo para reacções de raiva ou depressão. De facto, “…será esse aprendizado que permitirá à criança tornar-se um adulto capaz de lutar para conseguir o que deseja, de forma estruturada e eficaz.” (DELBONI, 2009: 9). Por sua vez, a manutenção das regras e dos limites sociais é que irá garantir a liberdade de cada um.<br />A autoridade exercida pelos educadores e a maneira como a criança vai lidar com ela e com os limites, constitui a base para a intromissão das regras sociais e a adaptação a elas na idade adulta. De facto, tenho em mente que autoridade é algo que se conquista com atitudes coerentes, segurança e firmeza, o que só poderei e conseguirei adquirir com o tempo e, essencialmente com experiência profissional, na prática com as crianças.<br />Numa das reuniões que tive com a educadora São e com a professora Ana Bela, a professora, tendo à partida conhecimento da minha dificuldade, procurou saber se eu sentia que tinha melhorado e qual a forma que tinha encontrado para conseguir exercer um pouco mais de autoridade perante as crianças; ao que eu lhe respondi que tinha tentando diversas estratégias, procurando perceber qual delas resultaria melhor. Agora que reflicto, penso que colocar uma expressão facial mais séria e simultaneamente manter-me em silêncio é a estratégia que tem resultado de forma mais eficaz, apesar de nem sempre ser assim.<br />Como realça BRAZELTON e SPARROW (2007: 66-67) “O silêncio pode ser uma técnica importante de disciplina. As crianças estão constantemente a ser advertidas acerca do que podem e não podem fazer. Quando esta expectativa é quebrada pelo silêncio, a criança percebe que a situação é séria. Vai desejar estabelecer de novo a comunicação.” De facto, o silêncio “É uma forma surpreendente de captar a atenção da criança e interromper a acção e não exige qualquer esforço.” (BRAZELTON; SPARROW, 2007: 67).<br /> Autoritarismo é a forma de conduta de alguns educadores que não têm autoridade, mas usam o poder que a condição de adultos lhes dá para subjugarem a vontade dos mais pequenos. A autoridade inspira o respeito e a confiança, enquanto o autoritarismo inspira o medo e a insegurança.<br /> Dizer «não» a uma criança, no momento certo, não é prejudicial, muito pelo contrário. Esta pequena palavra é necessária, uma vez que a criança ainda está a construir a sua concepção do mundo. Portanto, a criança precisa de conhecer os limites, saber distinguir aquilo que pode ou não ser feito, para conseguir viver em sociedade.<br />Estabelecer regras não significa que tenhamos que ser maus ou rudes, pelo contrário “É importante para a criança compreender que a negação dos seus desejos por parte dos pais e educadores não é, «simplesmente» um acto de «maldade», mas sim um acto de carinho, de cuidado.” (DELBONI, 2009: 9). Como sempre defendi, devemos fazer uso da afectividade para impor limites, falando com suavidade e procurando fazermo-nos entender.<br />No decorrer da minha prática pedagógica tenho tido oportunidade de verificar que as crianças são muito mais receptivas ao que lhes é dito se isso for feito com afecto, portanto é conveniente usar a autoridade sem provocar submissão e mal-estar, tendo o cuidado de mostrar às crianças que o que não apreciámos foi a atitude dela e que isso em nada tem a ver com o amor que sentimos por ela. Efectivamente, é essencial transmitir às crianças segurança, mostrar que confiamos nelas e que as valorizamos.<br />Uma criança tem de crescer com a afectividade dos adultos, mas também com a confiança nas suas próprias possibilidades. Os adultos têm de ter a noção de que o medo é contagioso, mas a segurança também. Se se está sempre a valorizar o esforço que faz, vai ser um adulto equilibrado e maduro. Logo, é preciso transmitir muita confiança e também os limites que tem de respeitar. Aliás, “O convite para que as crianças estabeleçam regras (…) é uma forma pela qual o professor pode reduzir a heteronomia e promover a autonomia.” (DEVRIES; ZAN, 1998: 137).<br /> Ao contrário do que a educadora São possa pensar, pois questionou-me se eu tinha receio de que as crianças não gostassem de mim tomando atitudes mais «firmes», eu sei que a criança é capaz de compreender um «não» e que a recusa não gera traumas, mas tem é que ter uma razão e coerência. Ao proferir a negação o adulto mostra que se preocupa com a criança e, para ela, isto vale muito mais do que muitos brinquedos ou a realização de todas as suas vontades. A criança poderá chorar ou fazer uma birra, mas isso faz parte da sua socialização.<br /> Assim sendo, eu tenho mesmo de pensar no bem da criança quando estou diante de uma situação em que preciso de negá-la, de forma mais convicta. Pode ser para mim um pouco difícil dizer «não» desta forma, mas, no fundo, é preferível ver uma cara triste por apenas alguns momentos, do que vir a testemunhar problemas mais graves que poderão fazer a criança sofrer mais tarde.<br /> De há um tempo a esta parte, as crianças da 1ª Sala de Actividades começaram a ter o hábito de subir para cima das mesas. Quando me deparo com esta situação dirijo-me às crianças e olhando-as nos olhos explico-lhes que não se sobe para cima das mesas, que é nas cadeiras que nos sentamos, para além de que as advirto para o facto de poderem cair e magoar-se. Segundo BRAZELTON e SPARROW (2007: 30) “…a disciplina faz-se olhos-nos-olhos, mão-na-mão e ombro-no-ombro. Vale a pena explicar as coisas com palavras, para que, com o tempo, o seu significado seja entendido. Mas, por si só, as palavras não contribuem para sossegar uma criança pequena.” Porém, na maioria das vezes, as crianças ignoram-me, permanecendo em cima das mesas, até que tenho de ir tirá-las de cima da mesa. BRAZELTON e SPARROW (2007) explicam que “…a disciplina consiste no ensino do controlo gradual dos impulsos, o que não se aprende num passe de mágica. (…) Nesta fase as crianças precisam que (…) as peguem pela mão ou pelos ombros para travar qualquer acção indesejada.” (pág. 30).<br />Quando se coloca um limite ou uma regra deve explicar-se porque é que ela foi colocada e o que acontece quando não é cumprida, pois a criança precisa de compreender o porquê para poder interiorizar a norma. Assim sendo, é importante justificar-se os motivos do limite e as razões devem ter a ver com segurança e/ou com respeito.<br />Os comportamentos errados devem ser assinalados de imediato. O adulto que se encontra com a criança no momento do ocorrido deverá explicar e estabelecer qual será a consequência da atitude errada.<br />A criança precisa de parâmetros. E, como se sabe, os adultos são responsáveis directos no que diz respeito à aprendizagem das crianças, uma vez que as crianças procuram nos adultos um reforço, seja ele negativo ou positivo. Por isso, é preciso estarmos atentos aos comportamentos que tomamos, dando o exemplo, pois somos um modelo e, no fundo, os nossos comportamentos são imitados pelas crianças.<br />Se dizemos que uma atitude não é correcta e mesmo assim a fazemos, com certeza que a criança ficará insegura, não acreditará no que lhe é dito e fará exactamente o que não devia, já que ela aprende muito mais pelo que vê do que pelo que ouve. Portanto, devemos sempre explicar quando e porquê as nossas acções são permitidas e à criança não referindo razões de capacidade, idade, segurança, adequação ou responsabilidade.<br />Durante o desenvolvimento da criança, estabelecer e conhecer os limites é saudável quando estes se referem apenas aos actos, não desvalorizando a pessoa. A criança não deve sentir-se culpada pelos seus actos, mas deve ser-lhe imputada responsabilidade por estes.<br />O que é errado é sempre errado, hoje, amanhã, enfim…sempre! E por mais difícil que seja para os educadores, o limite e a consequência pelo seu não cumprimento deverá ser colocado a primeira vez em que ocorre, a segunda vez, a terceira vez, …, quantas vezes forem necessárias, até o comportamento deixar de existir.<br />Educar exige dedicação e coerência. A educação está longe de ser fácil. Tornar uma criança uma pessoa equilibrada e feliz é (ou deveria ser) o objectivo de qualquer educador. No fundo, “…a educação não é senão um hábito (…) a dependência das coisas, isto é, a sujeição apenas às necessidades naturais não perturba a liberdade, já que a verdadeira liberdade é precisamente só estar submetido às leis da natureza.” (ROUSSEAU, 2004: 22).<br /><br /><strong> Referências Bibliográficas</strong><br />Referências bibliográficas baseadas na norma portuguesa 405 (NP405).<br />Ordenadas por ordem alfabética.<br /><br />· BRAZELTON, T. Berry; SPARROW, Joshua D. – O Método Brazelton: A Criança e a Disciplina. 9.ª edição. Lisboa: Editorial Presença, 2007.<br />· DELBONI, Thaís – Birras e amuos: Manual de “sobrevivência” In O Guia para Pais e Educadores, N.º 18, Ano II, Abril 2009.<br />· DEVRIES, Rheta; ZAN, Betty – A Ética na Educação Infantil: O ambiente sócio moral na escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. ISBN 85-7307-316.0.<br />· ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio ou Da Educação. São Paulo: Martins Fontes, 2004.Escola e Família: Parceiros Educativoshttp://www.blogger.com/profile/08339559478555547909noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3724416878625547788.post-26720235760262537952010-06-25T11:42:00.001-07:002010-06-25T11:44:25.947-07:00Relações e Interacções<a name="_Toc221021622"><strong>A Importância das Relações e das Interacções</strong></a><br /><br /> Um dos aspectos fundamentais em Creche é a qualidade das relações afectivas que se estabelece com cada criança, daí que o currículo de Creche se defina principalmente pela qualidade da relação humana que se proporciona e pela qualidade das experiências proporcionadas, em detrimento da quantidade.<br />Tão ou mais importante que tudo o resto é o ambiente afectivo que se vive em Creche. Os afectos, as relações e a interacção família-escola deverão ser, por isso, os aspectos mais valorizados. Devemos ter em conta que a Creche é como uma segunda casa e a equipa que partilha o dia-a-dia com as crianças deve ser como uma segunda família.<br />Cada criança é única, com uma história pessoal e uma família que tem de ser integrada e respeitada. Logo, em Creche devemos, sobretudo, preocuparmo-nos com os alicerces, garantir que as boas experiências, plenas de afecto, serão o terreno para uma construção segura no futuro.<br />A interacção entre adultos e crianças é muito importante em contexto de Creche, partindo do princípio que “Relações consistentes e estimulantes com as mesmas pessoas que cuidam da criança (…), desde cedo e ao longo da infância, são as pedras angulares da competência emocional e intelectual…” (POST; HOHMANN, 2007: 59). É através da criação de laços e relações afectivas com as crianças que se consegue que estas se sintam seguras e confiantes, contribuindo assim para que se tornem autónomas nas suas acções.<br />O educador deve ser um observador participante, consciente da importância do seu papel, reconhecendo quais as necessidades, interesses, competências e dificuldades das crianças, às quais lhes deve oferecer apoio e colocar novos desafios. Segundo HOHMANN e WEIKART (2007: 69), é de realçar que “… quando os adultos têm paciência para olhar para este tipo de situações do ponto de vista da criança, acabam por reconhecer a importância de as encorajar a começar a resolver os seus problemas, preparando assim o terreno para experiências de aprendizagens que formam crianças com sentimentos de competência e de auto-respeito.”<br />Os adultos devem interagir com as crianças de uma forma respeitosa, como acontece na 1ª Sala de Actividades em que os adultos quando se dirigem às crianças adoptam uma postura de atenção, de consideração e de empatia. As interacções existentes entre adultos e crianças implicam também que os adultos participem nas brincadeiras com as crianças nas diferentes áreas e, de facto, é visível que nesta sala os adultos preocupam-se em ajudar as crianças e motivá-las na execução do que estão a fazer. Como vem referido nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (1997: 52) “As relações e as interacções que o educador estabelece com cada criança e com o grupo, a forma como apoia as relações e interacções entre crianças no grupo, são o suporte dessa educação.”<br />Apesar de tudo, deve ser respeitado o ritmo e o interesse de cada criança, valorizando, desta forma, as aprendizagens de cada uma delas e incentivando-as a chegar a níveis de desenvolvimento mais avançados. Daí que se considere que “As interacções com [as] crianças podem ser tão variadas e diversas quanto as próprias crianças, pelo que os educadores procuram adaptar o seu estilo de interacção a cada criança individualmente.” (POST; HOHMANN, 2007: 69).<br />Na 1ª Sala de Actividades existe uma preocupação, por parte dos adultos, em dar apoio a todas as crianças, pelo que são estabelecidas, desta forma, notórias relações de afecto e confiança entre adulto e criança. No fundo, “A relação que o educador estabelece com cada criança, a forma como a valoriza e respeita, estimula e encoraja os seus progressos, contribuem para a auto-estima da criança e constituem um exemplo para as relações que as crianças estabelecerão entre si.” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1997: 53).<br />Enquanto futura educadora de infância acredito que a base do nosso trabalho é, sem dúvida, o amor, o carinho, o afecto… fundamental para que as crianças se desenvolvam em harmonia. Esta concepção advém da minha personalidade e da minha maneira de estar na vida, com os outros, em grande parte por ter sido criada no meio de muito amor e continuar a sê-lo.<br />Relativamente à comunicação, na 1ª Sala de Actividades observa-se uma relativa dedicação a esta expressão. Apesar das idades das crianças desta sala, as conversas de grande grupo constituem momentos de partilha, onde se falam das experiências vividas, por exemplo, o que se fez no fim-de-semana, eventuais conflitos ocorridos em sala, etc., porque “Quando uma criança fala de um tema no qual tem interesse especial, [o] adulto ouve atentamente e faz comentários e observações que se relacionam com o assunto.” (HOHMANN; WEIKART, 2007: 6). Assim sendo, leva-me a considerar que as crianças na 1ª Sala de Actividades são ouvidas, apesar de algumas delas ainda não verbalizarem. As crianças exprimem as suas ideias, desejos e sentimentos da forma que conseguem.<br />Será importante mencionar que a educadora São, na grande maioria das vezes, não está presente na hora do recreio, aproveitando este tempo para tratar de outros assuntos. A meu ver, este é um aspecto negativo, uma vez que também no espaço exterior pressupõe-se que educadores e auxiliares participem nos diversos momentos e brincadeiras, mas que dêem igualmente o espaço suficiente a cada criança para que possa fazer as suas explorações livres. Tenho-me apercebido de que, por acaso, as auxiliares de acção educativa, mesmo de outras salas, para além de se ocuparem da vigilância das crianças, têm um papel activo e interventivo nas brincadeiras das crianças. De facto, o espaço exterior “…é igualmente um espaço educativo. Pelas suas potencialidades e pelas oportunidades educativas que pode oferecer, merece a mesma atenção do educador que o espaço interior.” (Ministério da Educação, 1997: 38-39).<br />No decorrer da minha prática pedagógica constatei ainda que a educadora São na hora do almoço e do lanche das crianças nem sempre acompanha a refeição toda. Todavia, deveria fazê-lo, tendo em conta que é na hora das refeições que, por exemplo, se transmite uma mensagem bastante importante relativamente à prática de uma alimentação saudável e ao ambiente de convívio e interacção social que se pode desencadear entre as crianças e os adultos. Como salienta POST e HOHMANN (2007: 225) “Ao tomarem parte integrante das refeições das crianças, os educadores enviam uma mensagem positiva não só sobre o acto de comer como também sobre as relações sociais…”.<br />No meu ponto de vista, não se podem considerar importantes apenas os momentos vividos dentro da sala, pois todos os outros também são parte integrante do desenvolvimento das crianças, sendo fulcral a presença da educadora. Tanto a hora do recreio como a hora do almoço são momentos da rotina diária ricos em aprendizagens e como tal, a presença constante dos adultos, bem como a interacção existente entre as crianças e os adultos é fundamental.<br />O grupo de crianças da 1ª Sala de Actividades é composto por 14 crianças, seis do sexo feminino e oito do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 18 e os 30 meses de idade. Neste grupo ainda não são bem visíveis as relações de entreajuda e as atitudes de cooperação entre os pares, nem a existência do grupo dos rapazes e o grupo das raparigas, devido à sua faixa etária. Nota-se que o grupo, em geral, é unido, brincando todos uns com os outros e, no fundo, é nestes momentos de brincadeira que “As crianças despendem grande parte do seu tempo com os seus amigos e aprendem, com eles, diferentes tipos de competências sociais – negociação, comunicação interpessoal, capacidades de aprendizagem, de desenho, jogos e regras, etc…” (DORNELLES, 2007: 55). Este é um grupo preocupado em saber o que se passa com os seus colegas, pois construíram uma boa relação com todos os que fazem parte da sua vida diária na escola, e é ainda um grupo alegre e empenhado nas tarefas que lhes são pedidas.<br />É muito importante nestas idades as crianças poderem relacionar-se com crianças da mesma faixa etária, pois assim começam a perceber a noção das interacções e da reciprocidade, ou seja, a criança, uma vez que tem de se relacionar com os outros para poder crescer de uma forma saudável, deve entender que tem de dar para assim poder receber. Tal como refere BRAZELTON (1995: 492) “A criança aprende quais os sinais que significam que tem de ceder e quais os que significam que pode assumir a liderança.”<br />Para que haja este tipo de interacções dentro de uma sala de Creche ou Jardim de Infância é necessário que o educador dê espaço às crianças, para que elas possam conviver e aprender, certos conceitos, sozinhas. O educador deve ser, sobretudo, um observador participante, para que assim possa registar as novas aprendizagens de cada uma das crianças.<br />Efectivamente, na 1ª Sala de Actividades é dado espaço às crianças, para que elas possam conviver, interagir e vivenciar novas experiências, à excepção da Gorete (auxiliar de acção educativa) que tem alguma dificuldade em fazê-lo. Porém, todos os elementos da equipa de sala estão presentes para quando algumas das crianças lhes querem transmitir alguma conquista ou alguma frustração. FIGUEIRA (1998) defende que “A presença do adulto deve ser calorosa mas discreta, assegurando uma atitude comunicante e participante, sem intervir mais do que o necessário. (…) deve (…) facilitar a constituição do grupo e da sua dinâmica, facilitando as interacções entre as crianças.” (pág. 69-70).<br />Relativamente aos conflitos acontecem e de forma muito regular, o que se deve à idade das crianças da 1ª Sala de Actividades. No que se refere à resolução dos conflitos ainda é necessária a intervenção dos adultos, na grande maioria das situações, até porque as próprias crianças solicitam frequentemente a nossa ajuda e vêm fazer «queixinhas», apesar de eu incentivá-las a tentarem resolver os conflitos autonomamente. Mas, de facto, “Com o apoio dos educadores, as crianças pequenas desenvolvem e treinam a capacidade de resolver muitos dos seus próprios conflitos sociais. Através dos seus esforços, exercitam competências de reflexão e de raciocínio, ganham um sentido de controlo sobre as soluções ou consequências de um problema, experimentam a cooperação e desenvolvem confiança em si próprias, nos seus pares e nos seus educadores.” (POST; HOHMANN, 2007: 92).<br />Considero que com este comportamento não estou a «fugir» ao meu papel de orientadora e mediadora, mas sim a tentar que as crianças resolvam os seus problemas autonomamente e aprendam a negociar com os seus pares, pois, na minha opinião, “…oferecer soluções eficientes vindas do adulto poderá poupar tempo, mas deprivará as crianças de oportunidades de aprendizagem importantes, bem como da satisfação que advém de desenvolverem e concretizarem as suas próprias soluções.” (HOHMANN; WEIKART, 2009: 583).<br />As crianças em idade de Creche, gradualmente, já “…procuram activamente companheiros e associados para observar, brincar ao lado de, imitar, falar com, e interagir ludicamente.” (HOHMANN; WEIKART, 2009: 573). É isto que acontece na 1ª Sala de Actividades. As brincadeiras e jogos que pude observar durante a minha prática pedagógica, tanto na sala como no recreio, demonstram a amizade (já) existente entre as crianças.<br />É no espaço exterior, nos momentos de recreio, que se juntam todas as crianças da Creche, existindo, desta forma, interacções transversais entre salas. Ao longo da minha prática pedagógica pude constatar que as crianças da 2ª Sala de Actividades brincam mais em conjunto do que as de qualquer uma das outras salas, que por norma andam mais dispersas, o que se deve também às idades das crianças. De uma maneira geral, o espaço exterior é bastante apreciado pelas crianças, o que se justifica na medida em que “…abordam as experiências ao seu ritmo e intensidade.” (Hohmann; Weikart, 2009: 432).<br />A interacção criança-criança é, no meu entender, determinante em idade de Creche, sendo nesta altura que as crianças vivem experiências extremamente enriquecedoras para o seu desenvolvimento pessoal e social. Portanto, “O desenvolvimento pessoal e social assenta na constituição de um ambiente relacional securizante, em que a criança é valorizada e escutada, o que contribui para o seu bem-estar e auto-estima.” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1997: 52).<br />Intimamente ligada às relações e às interacções está a vinculação. Primeiramente é necessário explicitar o conceito de vinculação. Segundo GUEDENEY (2004: 33) “O sistema de vinculação define-se como aquilo que mantém a proximidade e o seu corolário interno, o sentimento de segurança. Tudo o que favorece a proximidade, dando uma sensação de segurança, pertence ao comportamento de vinculação.” Actualmente, a noção de comportamento de vinculação “…é definida como uma unidade funcional de comportamento: não é tanto a especificidade do comportamento em si mesmo que conta mas o como e a finalidade desse comportamento. Se um comportamento é organizado com o objectivo de promover a proximidade, então funciona como um comportamento de vinculação.” (GUEDENEY, 2004: 33).<br />Relativamente à pessoa por quem se desenvolve este comportamento, GUEDENEY (2004) afirma que “Uma figura de vinculação é uma figura em direcção à qual a criança irá dirigir o seu comportamento de vinculação.” (pág. 34-35). Este autor refere ainda que “…é susceptível de se tornar figura de vinculação qualquer pessoa que se envolva numa interacção social viva e durável com o bebé e que responda facilmente aos seus sinais e às suas aproximações.” (GUEDENEY, 2004: 35). <br /><br /><strong>Referências Bibliográficas</strong><br /><br />Ordenadas por ordem alfabética.<br />Referências bibliográficas baseadas na norma portuguesa 405 (NP405).<br /><br />· BRAZELTON, T. Berry – O Grande Livro da Criança: O desenvolvimento emocional do comportamento durante os primeiros anos. 11.ª edição. Lisboa: Editorial Presença, 1995.<br />· DORNELLES, Leni Vieira – Produzindo Pedagogias Interculturais na Infância. Petrópolis: Editora Vozes, 2007. ISBN 978-85-326-3444-3.<br />· FIGUEIRA, Maria Cristina Corrêa – Ser Educador na Creche In Cadernos de Educação de Infância. N.º 48. 1998. Pág. 69-70.<br />· GUEDENEY, Nicole; GUEDENEY, Antonie – Vinculação: Conceitos e Aplicações. 1.ª edição. Lisboa: Climepsi Editores, 2004. Pág. 131-140. ISBN 972-796-103-7.<br />· HOHMANN, Mary; WEIKART, DAVID P. – Educar a Criança. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2009. ISBN 978-972-31-0797-5.<br />· MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Departamento da Educação Básica, 1997. ISBN 972-742-087-7.<br />POST, Jacalyn; HOHMANN, Mary – Educação de Bebés em Infantários: Cuidados e Primeiras Aprendizagens. 3.ª edição. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2007. ISBN 978-9772-31-1018-0.Escola e Família: Parceiros Educativoshttp://www.blogger.com/profile/08339559478555547909noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3724416878625547788.post-13460132833253425722010-06-25T11:40:00.001-07:002010-06-25T11:42:11.959-07:00Os Conflitos<strong>Os Conflitos</strong><br /><br />Os conflitos, quer queiramos quer não, fazem parte do nosso dia-a-dia e, por isso mesmo, é importante que aprendamos a lidar com eles da melhor forma. Segundo MONTEIRO e SANTOS (2003: 34), “O conflito é definido como a oposição de forças com intensidade semelhante, que surge, portanto, quando as motivações são incompatíveis.”<br />Na teoria de Piaget (teoria construtivista) existem duas formas de conflito, sendo estas, o conflito intra-individual (conflito dentro do indivíduo) e o conflito interindividual. O tipo de conflito que abordarei é o conflito interindividual, tratando-se de um conflito que se gere entre duas ou mais pessoas. De acordo com DEVRIES e ZAN (1998: 90) “…este conflito pode promover o desenvolvimento tanto moral quanto intelectual. Isto ocorre pelo descentramento a partir de uma única perspectiva para levar em consideração a perspectiva de outros e é iniciado pela confrontação com os desejos e ideias de outros.”<br />Estes conflitos, são inevitáveis dentro de uma sala activa onde acontece a livre interacção social, como na 1ª Sala de Actividades, para além de não se poderem evitar, devem ser encarados de uma forma natural e considerados momentos de interacção e aprendizagem para as crianças, partindo da perspectiva de que “O conflito interindividual é um contexto importante para o desenvolvimento de estratégias de negociação pelas crianças e para o entendimento interpessoal que elas reflectem.” (DEVRIES; ZAN, 1998: 113).<br /> Como já aconteceu, por diversas vezes, no decorrer da minha prática pedagógica, num determinado momento duas das crianças estão numa situação de conflito, pois uma delas quer um brinquedo que a outra tem, e eu fico na incerteza qual será a melhor postura a adoptar, se intervir de imediato ou deixá-las tentar resolver o conflito sozinhas.<br /> Neste tipo de situações, o educador deve desempenhar um papel fulcral como “…mediador na resolução de conflitos entre crianças e não o de detective ou de juiz na procura de um «culpado».” (SILVA, 2009: 20), levando as crianças a compreender e a resolver os conflitos por elas próprias. O educador deve ainda ajudar as crianças a verbalizarem os seus sentimentos e desejos e a escutarem-se umas às outras. Segundo BALLENATOR (2008: 138) “A convivência exige aceitar o outro, ouvir, tentar compreender e respeitar o seu ponto de vista, bem como saber ceder em determinadas situações. As crianças devem aprender a resolver conflitos de modo positivo.”<br /> O adulto, enquanto mediador, tem um papel muito importante na construção de relações sociais adequadas. Porém, pôr em prática este modelo não tem sido para mim assim tão fácil, tendo em conta a faixa etária (18/30 meses) deste grupo de crianças, para além de que implica disponibilidade da minha parte e, sobretudo, persistência para que as crianças interiorizem o modelo e se autonomizem na resolução dos seus próprios conflitos, sendo também fulcral que eu o ponha em prática com frequência e em diversos contextos. Por conseguinte, tenho tentado não assumir os problemas das crianças nem lhes propor uma solução, em contrapartida, mesmo com alguma dificuldade, tento propiciar a resolução dos conflitos pelas próprias crianças, acreditando à partida que estas são capazes de os solucionar sozinhas, de uma forma positiva.<br /> Como acontece frequentemente e segundo BALLENATOR (2008: 138) os educadores “…reagem com uma intervenção rápida e transformam-se numa espécie de «vigilantes salvadores» que saltam para a estrada ao primeiro indício de discussão.” Todavia, o educador deve adoptar uma postura calma, não intervindo de imediato nem se precipitando, ou seja, deve apenas observar aquilo que está a acontecer e preparar-se para um resultado positivo, pois só assim poderá transmitir tranquilidade às crianças. “Nunca é demais sublinhar a importância que assume a observação dos comportamentos no processo de ensino-aprendizagem.” (ESTRELA, 1994: 128).<br />Contudo, estas situações de conflito constituem para mim uma situação dilemática, pois se deixar as crianças resolverem os seus próprios conflitos de forma autónoma, como tento sempre fazer, em situações de «agressão física» (que é o caso da maioria dos conflitos), as crianças não param de bater, de arranhar, de morder, de puxar os cabelos, etc. De facto, “Morder, bater e dar pontapés começam por ser reacções à sobrecarga emocional. A criança atinge um ponto crítico e depois começa a morder, bater ou a dar pontapés.” (BRAZELTON; SPARROW, 2007: 87). Assim sendo, acabo por intervir quase sempre, pois tenho que me responsabilizar pela segurança das crianças quando o conflito toma outras proporções, de modo a evitar possíveis danos físicos.<br /> Para tranquilizar as crianças é conveniente que o educador utilize métodos que não passem pela verbalização e, para além disso, necessita de lhes dar espaço e tempo para que as crianças se possam recompor, antes de iniciar uma conversa. Quando esta é feita, o educador deve reconhecer os sentimentos e os receios de cada criança, para assim poder falar com cada uma delas sobre o que aconteceu e tentar, em conjunto, perceber qual a melhor solução para resolver o conflito. Na perspectiva de BALLENATOR (2008: 138) “Tem de se tentar encontrar soluções que satisfaçam as expectativas das partes em conflito, de modo que ninguém sinta que perdeu.”<br /> Por um lado, é fundamental que o educador coloque perguntas abertas, certificando-se que dirige as questões para uma das crianças, depois para outra, enquanto ouve com atenção os detalhes, sem emitir quaisquer juízos de valor. Por outro lado, o educador pode pedir às crianças ideias e soluções e escolher conjuntamente uma, encorajando-as a pensar numa solução, não esquecendo que ambas devem dar sugestões. Caso elas não consigam verbalizar soluções, como é o caso das crianças da 1ª Sala de Actividades, o adulto poderá dar algumas sugestões e pedir às crianças para escolherem a que considerem mais adequada, contudo, é necessário que o educador se certifique de que a solução seja aceite por ambas as crianças. É fulcral encorajar as crianças a levarem à prática as suas decisões e a fazer comentários sobre o seu esforço e o processo que utilizaram, desta forma fazemo-las compreender como hão-de agir.<br /> Quando o problema estiver parcialmente resolvido, o educador deve, no entanto, disponibilizar-se para continuar a dar-lhes apoio, partindo do principio que, por vezes, as soluções necessitam de ser clarificadas quando as crianças começam de novo a brincar. Como tal, é importante que o educador se mantenha perto das crianças e intervenha, lembrando a solução encontrada, se se aperceber de que o conflito se vai reiniciar. Ao passo que se o educador observar “…que o problema já foi dissipado ou solucionado (…). Garantindo que as crianças estão satisfeitas com sua resolução, [ele] também abandona o assunto.” (DEVRIES; ZAN, 1998: 104).<br />As crianças da 1ª Sala de Actividades, enquanto crianças pequenas são, por natureza, egocêntricas, tendo por isso dificuldade em compreender o ponto de vista do outro. As suas necessidades são muitas vezes incompatíveis com as do outro, originando frequentemente conflitos. Quando estas situações se passam com crianças pequenas é mais difícil que estes conflitos se consigam resolver com algum sucesso, tendo em vista a felicidade do outro, mas quando as crianças são mais crescidas, numa idade de pré-escolar, muitas delas já sabem como os solucionar, pois já têm a noção de que terão que ceder em determinadas situações.<br />Como acontece frequentemente na 1ª Sala de Actividades em que as crianças entram em conflito por causa dos brinquedos, eu opto por não intervir, não tirando o brinquedo às crianças nem pedindo que brinquem com outro brinquedo, pelo contrário, fico, pura e simplesmente, a observar como é que as crianças resolvem a situação, intervindo unicamente em casos extremos. Esta situação é normal em crianças desta faixa etária (18/30 meses), tal como refere BRAZELTON e SPARROW (2007: 104) “Uma criança de dois anos que vê nas mãos de outra o brinquedo que quer, o que o torna ainda mais atraente, vai certamente tentar tirar-lho. (…) Nesta idade o roubo é algo com que é fácil lidar porque as crianças não aprenderam ainda a sentir-se tão culpadas que sejam levadas a esconder o que fizeram.”<br />Durante estes quatro anos da minha formação inicial como futura educadora de infância foi-me ensinado a não intervir de imediato quando ocorre uma situação de conflito entre crianças, pois, tal como tenho vindo a mencionar, temos de dar espaço às crianças para resolverem os seus próprios conflitos, levando-as a consciencializarem-se de que o espírito de negociação é fundamental. Assim sendo, o educador não deve tirar o brinquedo às crianças, pedindo-lhes que brinquem com outro brinquedo, mas, em contrapartida, deve desenvolver oportunamente o sentido de negociação com as mesmas, para que aprendam a negociar com os seus pares e, desta forma, quando estiverem perante algum conflito, consigam resolvê-lo da melhor forma. Daí considerar-se que “Este tipo de roubos constitui uma oportunidade de aprendizagem muito importante…” e “Como é claro, os limites precisam de ser esclarecidos.” (BRAZELTON; SPARROW, 2007: 104).<br />Ao longo da minha prática pedagógica na 1ª Sala de Actividades adoptei a postura de não alertar exaustivamente as crianças para que resolvessem os conflitos umas com as outras, nem lhes indicando qual a melhor forma de o fazerem, porque considero que é bem provável que se estiver sempre a dizer às crianças o que fazer e como fazer, estas acabam por não se tornar autónomas na resolução dos seus conflitos, tanto interiores como com os seus pares. Na minha perspectiva, o educador deve alertar as crianças para eventuais conflitos que se possam gerar, mas não constantemente.<br />Existem diversas estratégias possíveis que o educador pode utilizar para que as crianças interiorizem de forma prática a negociação de conflitos. Por exemplo, “Devemos ensinar (…) estratégias que lhes permitam fazer frente às situações, contratempos ou conflitos que se apresentam ao longo da vida.” (BALLENATOR, 2008: 142). Como algumas vezes é feito na 1ª Sala de Actividades pela minha educadora cooperante, pode-se utilizar o exemplo de conflitos já vividos em sala para reflectir sobre eles juntamente com as crianças, num momento de grande grupo.<br />Poder-se-á ainda, apesar de ser mais adequado para o Jardim de Infância, estabelecer regras que podem ser escritas e previamente desenhadas e afixadas na sala, para que as crianças se possam lembrar das regras de conduta e como resolver os seus conflitos com os amigos. Deste modo, está-se a ajudar as crianças a reflectirem e a pensarem em algumas situações que já se tenham passado com elas próprias ou com os seus amigos e, sendo assim, as crianças vão começar a pensar e a dar as suas ideias como forma de resolução.<br />Uma situação que já tive oportunidade de constatar por parte das auxiliares de acção educativa da 1ª Sala de Actividades e que, realmente, me incomoda um pouco, é o facto de elas ao observarem o conflito pedirem à criança agredida que repita o mesmo acto na criança agressora. No meu ponto de vista, esta é uma atitude incoerente por parte das auxiliares de acção educativa, uma vez que qualquer profissional de educação não deve incentivar as crianças a fazerem mal ao outro, pois assim está a incutir-lhe o espírito vingativo, factor não muito favorável para a educação e o desenvolvimento das crianças.<br /> Acredito, efectivamente, que quando os educadores de infância se preocupam com questões interpessoais e ensinam ao seu grupo de crianças atitudes e estratégias de negociação, é inevitável que estes ensinamentos não se reflictam nos comportamentos das crianças. Logo, estas crianças quando em situações de conflito acabam por utilizar mais estratégias de negociação, têm muito mais experiências compartilhadas no decorrer dos seus conflitos, preocupam-se mais em preservar os seus relacionamentos e são mais bem-sucedidas.<br />Numa situação em que uma criança tenha sido ofensiva com outra, é necessário que o educador dê oportunidades à agressora para compensar as suas atitudes anteriores, pois estará menos favorável a acarretar consigo sentimentos de culpa ou rancor. No entanto, “Pedidos forçados de desculpa geralmente são insinceros e operam contra o descentramento e o desenvolvimento de empatia.” (DEVRIES; ZAN, 1998: 107), daí eu habitualmente optar por aconselhar as crianças a darem um abraço e um beijo, como forma de compensar o mal cometido mas, mesmo assim, caso elas não queiram não as obrigo, pois estando contrariadas as crianças nunca o farão de forma sentida e reconhecendo o seu erro.<br />Portanto, é conveniente ser a criança por si só a pedir desculpa, quando se aperceber da sua culpabilidade em determinado conflito e não fazê-lo apenas porque o educador lhe pede. É de frisar que algumas das crianças da 1ª Sala de Actividades, apesar da tenra idade, já tomam essa iniciativa, de forma espontânea. De facto, a compensação preparará para o restabelecimento de uma relação amigável, depois de o conflito terminar.<br />No fundo, um problema que está para ser resolvido é uma oportunidade de aprendizagem, isto porque à medida que a criança vai lidando com situações conflituosas vai aprendendo a resolvê-las da melhor forma. Quanto mais vezes a criança estabelece conflitos, mais noção do outro começa a ter. Com efeito, “…o conflito é necessário e benéfico ao desenvolvimento dos alunos e à melhoria da qualidade das suas relações.” (NASCIMENTO, 2003: 213).<br />Neste sentido, o conflito é, sem dúvida, uma condição importante do desenvolvimento social dos indivíduos, pois as exigências cognitivas e afectivo-emocionais que lhes são colocadas funcionam como um estímulo à diferenciação dos processos de funcionamento interpessoal e, por sua vez, promovem as competências sócio-cognitivas e de gestão emocional que tornam o indivíduo capaz de estabelecer relações positivas com os outros.<br />É na relação que se constrói com o outro que cada um aprende, observando, imitando, desenvolvendo as suas competências. Com efeito, “O conflito interpessoal pode oferecer o contexto no qual as crianças tornam-se conscientes de que outros têm sentimentos, ideias e desejos. O aumento na consciência sobre outros e esforços para coordenar a perspectiva de si mesmo com a dos outros resultam em um entendimento interpessoal de nível superior…” (DEVRIES; ZAN, 1998: 90). As experiências sociais ajudam as crianças a adequar o seu comportamento, a conhecer-se melhor e a saber estar no mundo. Viver em sociedade implica viver com o outro.<br />A resolução positiva dos conflitos permite o desenvolvimento das competências sociais, intelectuais e emocionais das crianças, que são importantes para o bem-estar psicológico e pessoal de cada uma, bem como para a positividade das suas relações interpessoais. Com toda a certeza “…o conflito é o factor mais influente na aquisição de novas estruturas de conhecimento. Os conflitos podem, portanto, ser vistos como uma fonte de progresso no desenvolvimento.” (DEVRIES; ZAN: 1998: 91).<br />Quanto à minha dificuldade em relação à gestão de conflitos, a educadora São tem-me dito que é notável que estou a fazer um esforço. Todavia, comparativamente à sua postura, a educadora considera-me um pouco mais permissiva.<br />A professora Ana Bela numa das nossas reuniões tranquilizou-me, de imediato, dizendo que é preferível ser-se permissiva do que de um autoritarismo enorme e que, na verdade, ficaria preocupada se eu assim o fosse, mas que não é o caso. Tal como refere DEVRIES e ZAN (1998: 113) “…a atmosfera sócio-moral construtivista é um contexto melhor para a promoção do entendimento interpessoal do que atmosferas autoritárias. (…) A atitude geral do professor construtivista para os conflitos das crianças deve ser a de permanecer calmo e controlar suas reações, reconhecendo que os conflitos pertendem às crianças envolvidas e acreditando nas capacidades dessas para a solução de seus próprios conflitos.” Mencionou ainda que tudo isto se constrói de forma gradual, portanto, é preciso tempo e experiência para que eu consiga adquirir a segurança necessária para este tipo de situações.<br /><br /><strong>Referências Bibliográficas<br /></strong>Referências bibliográficas baseadas na norma portuguesa 405 (NP405).<br />Ordenadas por ordem alfabética.<br /><br />· BALLENATOR, Guillermo – Educar sem gritar: convivência ou sobrevivência? 4.ª edição. Lisboa: Espera dos Livros, 2008.<br />· BRAZELTON, T. Berry; SPARROW, Joshua D. – O Método Brazelton: A Criança e a Disciplina. 9.ª edição. Lisboa: Editorial Presença, 2007.<br />· DEVRIES, Rheta; ZAN, Betty – A Ética na Educação Infantil: O ambiente sócio moral na escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. ISBN 85-7307-316.0.<br />· ESTRELA, Albano – Teoria e Prática de Observação de Classes: Uma Estratégia de Formação de Professores. 4.ª edição. Porto: Porto Editora, 1994. ISBN 972-0-34043-6.<br />· MONTEIRO, Manuela; SANTOS, Milice Ribeiro dos. Psicologia – 1ª e 2ª parte – Psicologia 12º ano. Porto: Porto Editora, 2003. ISBN: 972-0-42107-X.<br />· NASCIMENTO, Inês. A dimensão interpessoal do conflito na escola. In COSTA, Maria Emília. Gestão de Conflitos na Escola. Lisboa: Universidade Aberta, 2003. Pág. 201-225.<br />· SILVA, Filomena Santos – Aprender a resolver conflitos In O Guia para Pais e Educadores, N.º 15, Ano II, Janeiro 2009.Escola e Família: Parceiros Educativoshttp://www.blogger.com/profile/08339559478555547909noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3724416878625547788.post-48486105236746730872010-06-25T11:27:00.000-07:002010-06-25T11:29:49.510-07:00A criança e a disciplina<a href="http://4.bp.blogspot.com/_YPkBJAqa1hw/TCT1jobTMnI/AAAAAAAAAFg/NgvahWlNwKE/s1600/images%5B5%5D.jpg"><img style="float:left; margin:0 10px 10px 0;cursor:pointer; cursor:hand;width: 93px; height: 124px;" src="http://4.bp.blogspot.com/_YPkBJAqa1hw/TCT1jobTMnI/AAAAAAAAAFg/NgvahWlNwKE/s320/images%5B5%5D.jpg" border="0" alt=""id="BLOGGER_PHOTO_ID_5486780238540255858" /></a><br /><br /><br />«Uma educadora contou-me: “Não acredito nos afastamentos. As crianças não precisam de ser afastadas ou isoladas. Quando se portam mal, digo-lhes que se sentem no sofá. Aí têm de parar para pensar no que fizeram. Mas sentem-se confortáveis e podem relaxar a ver os outros meninos. É a melhor maneira de aprender e é quanto basta, depois aproximo-me e abraço-as. Conversamos sobre o que fizeram de mal e sobre como podem melhorar.” Algumas semanas depois, contou-me que os bombeiros a tinham obrigado a deitar fora o sofá, por ser inflamável. Todas as crianças ficaram com pena de o ver ir embora.» (pg.69)<br /><br />Encontrei este livro através da minha educadora cooperante de Jardim de Infância do 3ºano, pois ela havia-me mostrado e dado a conhecer alguns livros que a ajudam a ver as diferentes perspectivas das diversas situações com que se depara quotidianamente. T. Berry Brazelton é um pediatra de renome internacional e Professor Emérito da Escola de Medicina de Harvard, sendo Joshua D. Sparrow seu colega e pedopsiquiatra no Hospital Pediátrico de Boston e Professor Assistente de Psiquiatria da Escola de Medicina de Harvard.<br />Recomendo a leitura deste livro, pois A criança e a disciplina trouxe-me muitas respostas, respostas essas que me ajudaram a “sobreviver” na prática pedagógica. Só assim por alto este livro relata não só as formas de disciplina, mas também refer as estratégias que valem a pena experimentar, as que são úteis algumas vezes e as que são completamente inúteis (como por exemplo castigos corporais). Encontramos ainda, neste pequeno livro, a interpretação a alguns dos problemas mais comuns, nomeadamente morder, maltratar os outros, birras, desobediência, entre outras. <br />Só para colmatar a minha exposição acerca deste livro queria deixar uma citação que me fez pensar até hoje, “Os professores precisam que os pais apoiem as regras e as expectativas da escola. Mas é usual estes sentirem-se criticados e porem-se na defensiva quando os professores lhe relatam os maus comportamentos dos filhos. Todos os pais sabem do que os filhos são capazes, mas isso é difícil de encarar no ambiente escolar, onde se torna público, onde os pais têm menos controlo e onde os riscos podem ser maiores. (…) Nem os pais nem os professores gostam de sentir que o «mau» comportamento das crianças é culpa sua. Quando as regras da escola e as de casa são divergentes, as crianças ficam confusas. Pais e professores podem apontar dedos acusadores uns aos outros. Mas quando pais e professores aprendem a cooperar, podem reforçar as expectativas uns dos outros em relação às crianças.” (pg.63).Escola e Família: Parceiros Educativoshttp://www.blogger.com/profile/08339559478555547909noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3724416878625547788.post-29905239089652867032010-06-25T11:26:00.000-07:002010-06-25T11:27:04.682-07:00As representações sociais: O que é isso?Introdução<br /><br />Na nossa sociedade actual, a análise do estudo das representações sociais do Jardim-de-Infância deveria ocupar um lugar cada vez mais relevante no discurso científico e pedagógico do educador de infância, na medida em que a percepção desta realidade social lhe possibilitará depreender melhor o contexto escolar e mais concretamente a criança em si. Tal facto, na nossa perspectiva, irá permitir ao educador melhorar a sua intervenção na prática pedagógica, sendo, assim, visível a pertinência deste estudo exploratório na temática das representações sociais. <br />É de salientar que os estudos sociais são denominados sociais, visto que se encarregam das nossas vidas sociais, ou seja, da forma como vivemos no nosso mundo social. No entanto, existem diversas definições para representação social, apesar de todas reflectirem os nossos papéis como cidadãos membros de uma sociedade. Assim, uma representação social, segundo Moscovici (1969, in Cadernos de Educação de Infância nº54, 2000, p.20), “compreende um sistema de valores, de noções e de práticas relativas a objectos sociais, permitindo a estabilização do quadro de vida dos indivíduos e dos grupos, constituindo um instrumento de orientação da percepção e de elaboração das respostas e contribuindo para a comunicação dos membros de um grupo ou de uma comunidade” , posteriormente Jodelet (1989, p.36 in Cadernos de Educação de Infância nº54, 2000, p.20), afirmou que uma representação social é “(…) uma forma prática de conhecimento, socialmente elaborado e partilhado, com finalidades práticas e concorrendo para a construção de uma realidade de comum a um conjunto social.” . <br />Mediante tais definições é-nos possível percepcionar que este estudo social visa depreender o desenvolvimento da compreensão pelas crianças da sociedade em que vivem, tendo em linha de conta que um estudo social é “(…) uma área do currículo que extrai objectivos da natureza da cidadania numa sociedade democrática e estabelece ligação com outras sociedades, retira conteúdos das ciências sociais e outras disciplinas e reflecte experiências pessoais, sociais e culturais dos alunos.” (1983, p.1 cit in SPODEK, 2002, p.391) . Um estudo social compreende, ainda, algumas das seguintes características: envolvem conteúdos (como processos de aprendizagem), baseiam-se na informação, requerem o processamento da informação, exigem uma tomada de decisões e a resolução de problemas, ocupam-se do desenvolvimento e análise dos valores do indivíduo, envolvem a procura de padrões nas nossas vidas e fazem parte do quotidiano da actividade do homem (in SPODEK, 2002, p.391) .<br />Em suma, iremos explicitar os resultados de um questionário proposto às crianças referente às suas representações do Jardim de Infância, que por sua vez responderam por meio do método desenhar e escrever de Williams, Wetton e Moon (1989 in Cadernos de Educação de Infância nº54, 2000, p.21) e, explicitaremos, também, a nossa opinião crítica, pessoal e fundamentada acerca do mesmo. <br /><br /><br />Identificação da Obra e do Autor<br /><br />O presente estudo exploratório foi retirado da revista denominada Cadernos de Educação de Infância nº54 do ano 2000. Este estudo foi redigido por um docente da Escola de Educação de Viana do Castelo – Jorge M. F. Barbosa – Licenciado em ciências da educação e mestrado em Psicologia. Jorge Barbosa matriculou-se em 1989 para dar início à sua escalada rumo à licenciatura, tendo concluído a mesma em 1994/1995. Porém, Jorge Barbosa não se limitou à licenciatura em Ciências da Educação o que o levou a iniciar o seu mestrado em Psicologia no ano de 1997, terminando o mesmo em 1999/2000. <br />Este artigo corresponde à temática das representações sociais das crianças no que diz respeito ao Jardim-de-Infância, ou seja, o Jardim-de-Infância é visto como um “objecto social” de onde os pais, os educadores e as crianças são parte integrante. O entendimento desta realidade social certamente contribuirá para ajudar o educador a compreender melhor quer o contexto escolar quer o mundo da criança. Tal facto permitirá, ainda, ao educador melhorar a sua intervenção na prática pedagógica, diariamente. <br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />Palavras-Chave<br /><br /> Representações Sociais <br /> Intervenção pedagógica <br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />Resumo<br />As crianças e as representações sociais do Jardim de Infância<br /><br />O presente artigo expõe os resultados de um estudo referente à temática das representações sociais, destacando a importância das representações colectivas face às individuais, visto que as definições colectivas excedem as representações pessoais do indivíduo.<br />Contudo, a definição de representação social depara-se com algumas dificuldades em encontrar consensos, sendo Jodelet (1989) quem melhor expressa a definição deste conceito, afirmando que as representações sociais são uma forma de conhecimento, elaborado e partilhado socialmente, com intuitos práticos e procurando construir uma realidade comum a um conjunto social. É de salientar que Moscovici (1969) considera uma representação social como um sistema de valores, de noções e de práticas relativas a objectos sociais, possibilitando a estabilização do quadro de vida dos indivíduos e dos grupos, constituindo não só um instrumento de orientação da percepção e de elaboração das respostas, mas também de comunicação dos membros de um grupo ou de uma comunidade. Assim sendo, as representações sociais constituem modelos teóricos referentes a objectos sociais relevantes, constituindo, portanto, uma modalidade de conhecimento cujo intuito é apreender, avaliar e, consequentemente, explicar a realidade. <br />A criança é um ser que não se contenta em viver a Pré-escola, pois vai construindo um conjunto de imagens captadas quer no meio familiar quer no meio escolar, segundo Luçart (1976). <br />Desta forma, as representações sociais possibilitam analisar o local idealizado e construído para as desenvolver, concretamente o Jardim-de-Infância. <br />O Jardim-de-Infância é um local considerado privilegiado devido, quer às aprendizagens quer ao desenvolvimento que proporciona. Como tal, colocam-se algumas questões que permitem reflectir sobre a sua estrutura e dinâmica, tais como: As crianças gostam do Jardim-de-Infância? O que pensam elas sobre o Jardim-de-Infância? O que falta? O que pensam da Educadora? Os motivos pelos quais frequentam o Jardim-de-Infância são iguais aos que atribuem os pais? Como percepcionam as crianças que não frequentam o Jardim-de-Infância?<br />Neste sentido, foi efectuado um estudo, cujo objectivo foi responder às questões acima transcritas, ou seja, teve como foco as representações sociais que as crianças têm do Jardim-de-Infância. Assim, este estudo abrangeu trinta e seis crianças, trinta e duas com cinco anos e quatro com seis anos, dezoito meninos e dezoito meninas, residentes no distrito de Viana do Castelo. Foram envolvidas neste estudo nove instituições de Educação para a Infância, do ensino público e privado, abrangendo dezoito salas. <br />Para tornar viável este estudo foi usado como instrumento de pesquisa - o questionário – composto por oito questões sobre o Jardim-de-Infância (4 questões), a educadora (2 questões) e as crianças que não frequentam o Jardim-de-Infância (1 questão). As perguntas chegaram às crianças por meio de uma história onde foi utilizado o método de “desenhar e escrever” de Williams, Wetton e Moon (1989). Deste modo, a criança, individualmente, desenhava enquanto o adulto registava as suas respostas e os seus comentários aos desenhos. Foi solicitado que os desenhos fossem realizados em folhas A4 e a lápis. <br />Relativamente ao tratamento de dados este foi realizado por meio da análise de conteúdo, concretamente a análise categorial. <br />Os resultados obtidos a partir deste estudo foram interessantes, mas também suscitaram algumas interrogações e, vieram a confirmar os dados de outros estudos realizados sobre esta temática. <br />As crianças representam o Jardim-de-Infância como um espaço agradável, onde gostam de estar, onde podem brincar e sobretudo onde têm amigos. É visto como um espaço de grandes dimensões onde encontram diversos materiais e onde o exterior (recreio) representa um papel muito importante para a criança. Esta importância conferida ao exterior leva os educadores a questionar-se acerca da sua intervenção pedagógica, pois é visível a separação entre as actividades dirigidas e planeadas pela educadora na sala e as actividades livres, que surgem no exterior sem planificação. Portanto, o exterior torna-se um espaço com reduzidos materiais e “nu” como impulsionador de actividades para a criança e de perspectivas de intervenção para o educador. Porém, esta advertência feita pelas crianças deve ser tida em conta, ou será que não devemos rentabilizar este espaço diariamente no acto educativo? <br />Quando questionadas sobre os aspectos que faltam no Jardim de Infância as crianças não respondem de forma clara, talvez por falta de um termo de comparação, ou seja, falta de conhecimento de outras instituições. <br />No que diz respeito à representação social da educadora feita pelas crianças, de forma geral, é de uma pessoa que gostam, referindo que é “boa e amiga”. No entanto, as crianças também salientaram os atributos físicos da educadora sublinhando que ela é “bonita”, especialmente as raparigas e uma grande percentagem referiu-se aos cabelos da educadora (se são curtos ou compridos). <br />O Jardim de Infância segundo Florin (1987) é concebido como um espaço de aprendizagem e trabalho e, neste artigo, a teoria de Florin foi confirmada, na medida em que os pais mandam as crianças para o Jardim de Infância para aprenderem. Porém, para as crianças as actividades que realizam no Jardim de Infância têm uma parte lúdica, isto é, para elas o Jardim de Infância é meramente para brincar. <br />A última questão abordada consistia nas representações que têm das crianças que não frequentam o Jardim de Infância. Mediante os dados obtidos verificou-se que as crianças mencionam como tristes aquelas que não frequentam o Jardim de Infância, por um lado por não andarem na escola e por outro por não terem amigos para poderem brincar. <br />Desta forma, as crianças têm representações sociais coesas acerca da realidade Pré-escolar, sendo estas representações positivas no que diz respeito ao Jardim de Infância e à intervenção da educadora. É de subscrever que as crianças conseguem opinar sobre a intervenção da educadora, na medida em que já diferenciam as diversas actividades que esta lhes propõe. <br />É de salientar que Weikart apurou que as crianças que frequentam o Jardim de Infância obtêm benefícios na forma como encaram a instituição escolar – mais atitudes positivas – e na rentabilização escolar – menos reprovações.<br /> Em suma, apesar das imensas potencialidades dos estudos das representações sociais, estas são ainda pouco exploradas, havendo muitas outras questões pertinentes e que nos poderão ajudar a conseguir uma Educação de Infância de Qualidade, tais como: Quais são as representações sociais dos parceiros educativos envolvidos na Educação para a Infância? Que representações se constroem com a integração de crianças com Necessidades Educativas Especiais nas salas do Jardim de Infância? Entre outras.<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />Análise crítica, pessoal e fundamentada<br />As crianças e as representações sociais do Jardim de Infância<br /><br /><br />“Compreendermo-nos a nós próprios é um processo que decorre ao longo da vida. Para todos nós - adultos e crianças -, o processo de reflexão, isto é, aquele em quem nos vemos através dos olhos dos outros, começa quando nascemos e as suas raízes, que mergulham na primeira infância, são da máxima importância.” <br />(Roberts, 1995 cit in Siraj-Blatchford, 2004, p.145) .<br /><br />O estudo das representações sociais das crianças do Pré-escolar concebem às mesmas uma forma de exprimirem, livremente, a sua opinião ou o seu ponto de vista e demonstrarem, ainda, as suas concepções acerca quer do Jardim de Infância quer do educador. É a partir destas representações sociais que o educador se consciencializa e verifica se os seus objectivos estão a ser cumpridos. O educador poderá, igualmente, reflectir sobre a sua prática, como esta é sentida e aceite, e como influencia o comportamento e concepções do grupo de crianças. Neste sentido, é importante ter em conta que, segundo vários estudos realizados, o Jardim de Infância é um local onde a criança constrói saberes, brinca e aprende em conjunto e onde se torna autónoma, ou seja, citando Bouchard e Wackler “(…) as crianças tornam-se mais independentes, mais activas, envolvem-se em mais actividades construtivas e interagem mais frequentemente com os seus colegas, isto é, tornam-se mais sociáveis.” (cit in Marques, pp. 23, 24) .<br />Desta forma, depreendemos que as representações sociais concebem uma contextualização teórica que nos permite, a nós educadores, compreender melhor a forma como as crianças vêm o espaço que construímos para as desenvolver, concretamente o Jardim de Infância, tendo em conta que a entrada no mesmo “(…) significa, entre outras coisas, uma ampliação dos seus vínculos afectivos e sociais. Assim, da relação somente com um pequeno conjunto de pessoas (fundamentalmente membros da sua própria família), passa a estabelecer vínculos muito diferenciados com adultos e crianças: educadores, diverso pessoal do Jardim de Infância, companheiros… Do mesmo modo, irá descobrindo espaços diferentes daqueles a que estava mais habituada e nos quais se desenvolvia com certa autonomia e segurança.” (Mª del Mar Cortés Bohígas et al, 1997, p.377) . Neste sentido, o Jardim de Infância é vida, ou seja, as experiências que as crianças adquirem no mesmo são experiências que correspondem à vida real, pois estas não fazem distinção entre as experiências escolares e as não escolares.<br /> No que diz respeito ao método de recolha de dados, na nossa opinião, foi muito bem conseguido, pois, tal como observámos na nossa prática, as crianças reflectem para o papel muitas das suas vivências e, normalmente, são as mais significativas para as mesmas, isto é, como educadores “Não podemos esquecer que o desenho é também uma forma de escrita e que os dois meios de expressão e comunicação surgem muitas vezes associados, completando-se mutuamente. [e] O desenho de um objecto pode substituir uma palavra, uma série de desenhos permite «narrar» uma história ou representar os momentos de um acontecimento…” (Ministério da Educação, 1997, p.69) . <br /> Nos seus desenhos as crianças representaram o Jardim de Infância como um espaço agradável, lúdico e onde têm muitos amigos. Na nossa perspectiva, as crianças têm esta percepção do Jardim de Infância, pois é um espaço apoiante e de partilha de controlo entre as crianças e o adulto, na medida em que “Quando existe partilha do controlo, há equilíbrio entre liberdade e estrutura. Os adultos criam um ambiente ordenado e rotinas diárias no quadro das quais as crianças podem tomar iniciativas e seguir os seus interesses. Num ambiente apoiante, a iniciativa parte tanto dos adultos como das crianças.” (Brickman & Taylor, 1991, p.19) , ambas as atitudes (apoiante e de partilha de controlo) encorajam e apoiam as crianças na resolução de problemas que surgem ao longo do dia, fazendo-as sentir-se bem neste espaço para elas equipado. O que nos surpreendeu nesta questão foi a relevância que as crianças deram ao espaço exterior, a nós e ao autor do artigo, é surpreendente como as crianças nos podem dizer tanto sobre a nossa prática. O exterior é um espaço pouco explorado, por nós educadores e, no entanto, representa tanto para as crianças, em certa medida, porque “As brincadeiras de exterior levam, com frequência, a que as crianças se juntem. Mobiliário com grandes dimensões, como escorregas, baloiços, casas de madeira, têm um efeito socializador porque podem comportar mais do que uma criança de cada vez. As crianças tentam fazer aquilo que vêem os outros fazer…” (Hohmann & Weikart, 2007, p.433) . É importante salientarmos que, na nossa opinião, o tempo de exterior é um espaço que permite às crianças expressarem-se e exercitarem-se por meio de brincadeiras que, por vezes, não são exequíveis no interior, sendo no exterior que se desenvolvem as actividades mais revigorantes e barulhentas. Mediante esta referência das crianças ao exterior, não deveríamos incluí-lo mais vezes na prática pedagógica? E enriquecê-lo a nível de materiais?<br /> A questão colocada às crianças, referente aos aspectos que faltavam no Jardim de Infância é, para nós, a mais mediática, apesar de as respostas obtidas por parte das crianças não serem significativas, segundo Jorge Barbosa, “(…) por falta de conhecimento de outras realidades que serviriam como termo de comparação.” (cit in Cadernos de Educação de Infância nº54, 2000, p.22) . Consideramos esta questão mediática, na medida em que a criança é capaz de identificar objectos, por exemplo, que gostariam de ter na sua sala e não têm, sendo a opinião das mesmas face aos materiais e espaços da sala de actividades muito importante, podendo enriquecer não só as suas aprendizagens e interesses como permite, ainda, ao educador enriquecer a sua interacção com as crianças. Consideramos esta questão mediática, também, porque na prática de uma das alunas, as crianças costumavam ir às outras salas pedir os brinquedos emprestados, brinquedos esses que não tinham na sua sala e que gostavam de ter, porque queriam sempre brincar com os mesmos. Esses brinquedos eram, normalmente, da área da casinha, nomeadamente as roupas, os sapatos e o salão de beleza.<br /> No que diz respeito à educadora, as crianças representam-na como sendo bonita, boa e amiga. É aqui, que nós discordamos da opinião do autor, quando este afirma que as crianças se referem ao aspecto físico quando adjectivam a educadora como bonita. Na nossa opinião, e por aquilo que temos observado na prática, as crianças quando sentem carinho e afectividade pela educadora adjectivam-na como bonita, mas bonita a nível de carácter e personalidade – o seu interior – e não relativamente ao seu aspecto físico, pois “Quando existem relações sólidas, empáticas e afectivas, as crianças aprendem a ser mais afectuosas e solidárias e acabam por comunicar os seus sentimentos, reflectir nos seus próprios desejos e desenvolver o seu relacionamento com as outras crianças e com os adultos.” (Brazelton e Greenspan, 2006, p.29) .<br />As crianças percepcionam o Jardim de Infância como um espaço lúdico, isto é, como um espaço para brincar, já os pais perspectivam o Jardim de Infância meramente como uma escola, como um espaço unicamente de aprendizagem e de trabalho, isto é, as crianças são inseridas no Jardim de Infância para aprenderem. Porém, cabe ao educador contornar este obstáculo, ainda que seja difícil desconstruir esta ideia, tendo em conta que “Não é possível «fazer crescer» pessoas sem alimentar as suas raízes. Não podemos guiá-las em direcção ao futuro sem valorizarmos o seu passado.” (Martin Luther King, JR. cit in Hohmann e Weikart, 2007, p.112) . Deste modo, na nossa opinião, o educador deve, ao longo da sua prática pedagógica interagir, diariamente, com os pais dando-lhes a conhecer o seu trabalho, os seus objectivos e aquilo que é a educação de infância, nunca alimentando discussões com os mesmos. Na medida em que ao discutirmos com os pais estaremos a afastar-nos deles e a afastá-los de nós, o que implica que eles deixem de nos ouvir e de acreditar no nosso trabalho, ou seja, antes de iniciarmos uma “guerra” devemos pensar o que é mais importante, será a opinião dos pais face à nossa profissão ou o desenvolvimento da criança? Para nós é, certamente, o desenvolvimento da criança. Sendo crucial reforçar que quer para os pais quer para nós “(…) educação é sinónimo de crescimento uma vez que não pode ser provocada a partir do exterior, nem acontecer simplesmente no interior de cada indivíduo; é um processo de interacção onde o aprendiz «cresce» através da constante reconstrução da experiência e informação de um modo pessoalmente útil.” (Dewey cit in Roldão, 1994, p.78) .<br />Outro dos aspectos que nos surpreendeu neste questionário foi a opinião das crianças face às crianças que não frequentam o Jardim de Infância, pois perspectivam essas crianças como tristes e sem amigos, e isto reforça a ideia de que as crianças se sentem felizes no Jardim de Infância por terem muitos amigos, isto significa que apesar dos desentendimentos que são frequentes nestas idades, “As crianças em idade pré-escolar são progressivamente mais capazes de formar relações com colegas, mostrar consideração pelos outros e resolver problemas de uma forma cooperativa – comportamentos que reflectem as suas crescentes capacidades de iniciativa e relações sociais.” (Hohmann e Weikart, 2007, p. 570) .<br />Este estudo exploratório permite-nos evidenciar que as crianças têm representações sociais coerentes no que diz respeito à realidade Pré-escolar em que se inserem. Sendo importante sublinhar que a criança que frequenta o Jardim de Infância, segundo Weikart (1967;1984 cit in Cadernos de Educação de Infância nº54, 2000, p.23), adquire atitudes positivas face à instituição escolar e, consequentemente têm menos reprovações e aulas de apoio. Portanto, “(…) aquilo que nós representamos mentalmente, acerca de determinado objecto (comportamentos, realizações, etc.) condiciona em parte aquilo que obteremos.” (Bairrão, 1986, p.92 cit in Cadernos de Educação de Infância nº54, 2000, p.23) , tendo em conta que “(…) a educação pré-escolar fornece às crianças uma interacção cognitiva com o seu meio, que de outra forma não teriam possibilidades de experimentar. Como resultado, as crianças entram na escola primária com uma maior habilidade cognitiva e, desde o começo, trabalham melhor na escola primária. Elas sabem que o seu aproveitamento escolar é maior, estão mais empenhadas na escola e assumem papéis consistentes com o seu maior sucesso.” (Schweinhart e Weikart cit. in Ramiro, s/d, p.25) .<br />Portanto, existem algumas questões gerais que com certeza as suas respostas ajudariam a obter uma Educação de Infância de qualidade, tais como: Quais são as representações sociais dos parceiros educativos envolvidos na Educação para a Infância? Que representações se constroem com a integração de crianças com Necessidades Educativas Especiais nas salas do Jardim de Infância? Que representações sociais se criam com uma focalização dos momentos pedagógicos fundamentais que ocorrem no Jardim de Infância?<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />Conclusão<br /><br />Posto isto, é-nos possível depreender que o Jardim de Infância é um espaço que permite às crianças compreender não só o mundo que a rodeia e as suas relações com ele, mas também a entenderem a si mesmas. <br />A partir deste estudo é possível verificar que as representações sociais do Jardim de Infância e, também, da Educadora são positivas. Neste sentido, é importante salientar que as crianças que frequentam o Jardim de Infância obtêm atitudes mais positivas relativamente à escola, assim como têm menos reprovações e, consequentemente, menos aulas de apoio.<br />É fulcral realçar que a análise das representações sociais das crianças do Jardim de Infância deveria ocupar um lugar cada vez mais evidente no discurso científico e pedagógico do Educador de Infância. Neste sentido, foi relevante para nós analisarmos este estudo exploratório na medida em que aprendemos que as representações sociais das crianças “dizem” muito sobre nós e a nossa prática enquanto Educadores, permitindo-nos, ainda, compreender de uma outra forma o contexto escolar e a própria criança. <br />Deste modo, o estudo deste artigo fez-nos ir ao “baú” e voltar a ver os desenhos que as crianças da nossa prática pedagógica do 3ºano nos ofereceram e, a partir da análise dos mesmos, foi-nos possível verificar algumas das questões que foram postas em causa neste artigo. <br />Portanto, o estudo das representações sociais é um plano de pesquisa com muitas potencialidades, porém muito pouco exploradas ainda.<br /><br />Bibliografia<br /><br /> BARBOSA, Jorge M.F. (2000) "As crianças e as representações sociais do Jardim de Infância” - estudo exploratório de alguns aspectos in Cadernos de Educação de Infância nº54.<br /> BRAZELTON, T.Berry e GREENSPAN, Stanley L, (2002). A criança e o seu mundo – requisitos essenciais para o crescimento e aprendizagem. Lisboa: Editorial Presença, 2006, 5ª edição.<br /> BRICKMANN, Nancy Altman e TAYLOR, Lynn Spencer (1991) Aprendizagem Activa. Lisboa: Fundação Callouste Gulbenkian.<br /> Faculdade de Psicologia e ciências da educação da universidade do porto (FPCEUP). Disponível na Internet via http://sigarra.up.pt/fpceup/alunos_geral.FormView?P_COD=890902034. Arquivo capturado em 02 de Novembro de 2009.<br /> HOHMANN, Mary e WEIKART (2007) Educar a criança. Lisboa, Fundação Callouste Gulbenkian, 4ªEdição.<br /> MARQUES, Ramiro (s/d) A criança na Pré-escola. Lisboa: Livros Horizonte.<br /> MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (1997) Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar.<br /> ROLDÃO, Mª do Céu (1994) O pensamento concreto da criança: Uma perspectiva a questionar no currículo. Lisboa: IIE.<br /> SIRAJ-BLACHFORD, Iram (coord) (2004) Manual de Desenvolvimento Curricular para a Educação de Infância. Lisboa: Texto Editora (com prefácio de Teresa Vasconcelos)<br /> SPODEK, Bernard e SARACHO, Olivia N. (1998) Ensinando crianças de três a oito anos. Porto Alegre: Artmed.<br /> SPODEK, Bernard (2002) Manual de Investigação em Educação de Infância. Lisboa: Fundação Callouste Gulbenkian. <br /> SUNAL, Cynthia Szymanski (2002) "Os estudos sociais na Educação de Infância" in Bernard Spodek (org.) Manual de Investigação em Educação de Infância. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian/ Serviços de Educação e Bolsas, p.391.Escola e Família: Parceiros Educativoshttp://www.blogger.com/profile/08339559478555547909noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3724416878625547788.post-64786836703861506532010-06-25T11:25:00.000-07:002010-06-25T11:26:13.227-07:00Dois métodos em prol da família e da comunidade1. Introdução<br /><br />No âmbito da disciplina de Teoria e Prática do Currículo II, foi-nos proposta a elaboração de um trabalho que caracterizasse o trabalho de equipa, família, escola e comunidade, o papel do adulto e a concepção que lhe subjaz, presentes nos modelos curriculares de Reggio Emilia e Pedagogia de Projecto.<br />É de salientar, que todos os Modelos Curriculares para a Educação de Infância, contêm pressupostos teóricos e uma filosofia educativa que os «alicerça», não sendo Reggio Emilia uma excepção. Este é um modelo muito actual, devido, não só ao facto de se vir actualizando ao longo do tempo, mas também devido aos ideais que valoriza. Este modelo tem despertado interesse por todo o mundo, porém não é fácil descrevê-lo, pois não possui um currículo estabelecido e não tem nenhuma base de acção para os professores. Uma das suas ideias principais é que a escola deve ser flexível, ou seja, deve responder às necessidades, ideias e interesses das crianças, tendo em atenção a cultura de onde oriunda cada criança. O trabalho, neste modelo, é desenvolvido motivando as crianças a darem as suas ideias, hipóteses e conclusões, que depois serão debatidas.<br />Ao contrário de Reggio Emilia, a Pedagogia de Projecto não é um modelo curricular, é, sim, uma metodologia de trabalho, ou seja, é uma metodologia de trabalho que surge com o objectivo de romper com a concepção tradicional de ensino, uma vez que veio dar um papel mais activo à criança na construção do saber. A criança conduz o desenvolvimento do seu conhecimento segundo as suas necessidades e motivações, ao contrário do que acontecia no método tradicional de trabalho, onde o professor ocupava um papel central. Pelas características que assume a Pedagogia de Projecto, esta é uma metodologia transversal a vários modelos, nomeadamente a Reggio Emilia, visto que a visão de criança que nos é apresentada está em constante desenvolvimento. Ao surgir a Pedagogia de Projecto, Reggio Emilia adoptou-a como um dos seus métodos de trabalho, visto que a concepção defendida por John Dewey (impulsionador da Pedagogia de Projecto) foi ao encontro das convicções também defendidas por este modelo. <br />Em suma, ao longo do trabalho iremos destacar em que medida o contexto é importante nos tópicos em estudo, bem como definimos o papel do educador e a concepção de criança que ambos nos transmitem.<br />2. Contextualização<br /><br /><br />“Um modelo curricular é uma representação ideal de premissas teóricas, políticas administrativas e componentes pedagógicas de um programa destinado a obter um determinado resultado educativo. Deriva de teorias que explicam como as crianças se desenvolvem e aprendem, de noções sobre a melhor forma de organizar os recursos e oportunidades de aprendizagem para as crianças e de juízos de valor acerca do que é importante que as crianças saibam.”<br />(Formosinho, Brown, Niza, 1996, p.15)<br /><br />2.1. Contextualização do Modelo Reggio Emilia <br /><br />O Modelo Curricular Reggio Emilia surgiu após a Segunda Guerra Mundial, em 1945, em Villa Cella. Este modelo surgiu com o intuito de suprir a inexistência de escolas da rede pública para crianças dos 0 aos 6 anos. A cooperação e colaboração uniu um grupo de indivíduos e famílias na criação de uma escola para crianças pequenas, cujo objectivo era promover a igualdade de oportunidades e garantir o sucesso escolar.<br />Os anos 60 e 70 foram épocas marcantes na definição dos princípios educativos defendidos por este modelo, visto que na década de 60, alguns autores, como Piaget, Vygotsky, Freinet, Erikson e Montessori, contribuíram para a importância do envolvimento das famílias e educadores, e na década de 70, destacam-se psicólogos e teóricos como Keneth Kaye, que salienta o papel do adulto; Gardner, que se refere às inteligências múltiplas; Moscovici e Muguy, que salientam a importância das construções cognitivas interpessoais, entre outros autores.<br />No entanto, foi Piaget que influenciou significativamente o modelo, pois contribuiu para a visão de que a criança “(…) tem um papel activo na construção do seu conhecimento do mundo [pois] Ela é capaz de construir autonomamente significados através da experiência diária da vida quotidiana” (Malaguzzi cit. in Formosinho [et al.], 1998, p. 99). Contudo, a teoria construtivista de Piaget foi alvo de crítica por parte dos autores do modelo, devido à importância excessiva que este dava às estruturas dos estádios, à não valorização do papel do adulto, à distância colocada entre pensamento e linguagem, à grande importância dada ao pensamento lógico-matemático e ao uso excessivo de paradigmas das ciências biológicas e físicas. <br />Um outro autor muito influente no modelo foi o psicólogo Vygotsky, que por sua vez defende na criança o pensamento e a linguagem se coordenam para formar ideias e elaborar planos de acção, o que faz com que a criança, seja capaz de executar, controlar, descrever e discutir. Desta modo, o adulto adquire um papel activo no apoio que presta às crianças, de forma a que estas atinjam um determinado nível de desenvolvimento ao que Vygotsky denominava por “zona de desenvolvimento proximal” (ZDP), isto é, o nível de desenvolvimento em que a criança se encontra e aquele que esta pode atingir com a ajuda do adulto. <br />Como tal, este modelo “(…) caracteriza-se principalmente pelo trabalho educacional em todas as formas de expressão simbólica, pelo envolvimento dos pais, famílias e comunidade na equipa educativa das creches e jardins-de-infância” (Gandini, Edwards, 2002, p. 75), onde se vive um forte sentimento de comunidade, uma vez que educadores e famílias formam uma equipa de trabalho. Em Reggio todas as pessoas podem contribuir para a educação das crianças, independentemente da função que ocupam na comunidade educativa. Os pais, inclusive, fazem parte de um órgão legislativo – apelidado de La Consulta – onde podem dar o seu parecer sobre as leis.<br />É importante referir que, neste modelo, é utilizado o currículo emergente, sendo a criança o ponto de partida para o mesmo, visto que o planeamento dos educadores passa pela elaboração de objectivos gerais, ou seja, não são estabelecidas metas ou objectivos específicos para cada projecto ou actividade, assim “ao planear, os educadores formulam hipóteses acerca do que pode acontecer, baseando-se no conhecimento que têm das crianças e na sua experiência de trabalho” (Lino cit. in Formosinho [et al.], 1996, p. 120).<br />Embora seja considerado o melhor modelo pedagógico do Mundo – ao nível da qualidade – tem-se verificado difícil de transportar para outras partes do Mundo. <br />Neste modelo, a documentação é fundamental, pois é através da documentação que o educador apoia as aprendizagens das crianças, aprendendo ao mesmo tempo com elas. <br />Em suma, a informação, em Reggio, é partilhada com todas as crianças que frequentam a sala, com outros adultos que nela trabalham e com os pais e familiares, o que influencia a qualidade das relações estabelecidas entre educadores, crianças e famílias. <br />2.2. Contextualização da Pedagogia de Projecto <br /><br />A metodologia é algo que permite a realização de um determinado objectivo de maneira satisfatória. Deste modo, a metodologia de projecto surgiu no início do século XX nos Estados Unidos, através de propostas de John Dewey e, do seu seguidor, William Kilpatrick, que defendiam uma educação progressista, aberta e informal. <br />Desta forma, a pedagogia de projecto pressupõe uma construção progressiva, global, dinâmica e interactiva de novos saberes e conhecimentos pelos alunos, tendo como propósito afastar-se da concepção “tradicional” do ensino, que era centrado no professor, para adoptar processos educativos centrados, quer na aprendizagem dos alunos, quer nos seus interesses. Assim “a pedagogia de projecto reflecte uma nova visão do aluno enquanto construtor do seu próprio saber, saber-fazer e saber ser, associando-se a esta corrente pedagógica uma visão de escola autónoma, participada e pluricultural” (Vasconcelos, 1999, p. 37).<br />Um “(…) projecto deverá corresponder a uma iniciativa das crianças, tendo como ponto de partida os seus interesses ou decorrendo de uma situação imprevista que desperta a sua curiosidade” (Ministério da Educação, 1998, p. 102), num ambiente de brincadeira espontânea e que lhes desperta o seu interesse, curiosidade intelectual e desejo de aprender, o que se designa por pedagogia de situação. <br />A palavra Projecto provêm do latim “projectare” que significa algo que se pretende realizar e modificar para atingir um determinado fim, fornecendo resposta ao “Porquê?”, ao “Para quê?” e ao “Como?”, o que implica que haja uma previsão e planificação dos caminhos a percorrer. Deste modo, na realização de um projecto é necessário articular diversas fases, tais como: o lançamento, a organização, a realização e a avaliação. Assim, o objectivo principal da primeira fase consiste em “estabelecer uma base comum entre os participantes, partilhando informações, ideias e experiências que as crianças já têm acerca do tópico” (Katz, Chard, 1997, p. 172); na segunda fase, planificam-se os procedimentos e formulam-se hipóteses de trabalho flexíveis que servem de orientação ao desenrolar do processo. Nesta fase “Os professores devem reconhecer nas crianças os interesses e as experiências pessoais e considerá-los como ponto de partida para actividades inteligentes e experiências ampliadas dentro de um programa organizado de estudos.” (Dewey, 1967 cit. in Formosinho [et al.], 2007, p. 75); na terceira fase, a criança realiza pesquisas, investiga, regista dados, formula hipóteses, devendo o educador observar e registar, intervir quando necessário e ajudar o grupo a fazer o ponto de situação, sendo que “durante esta fase as crianças desenham, pintam, discutem, dramatizam, escrevem, recolhem dados e informação, contam, medem, calculam, prevêem, desenham diagramas, fazem gráficos, anotam observações” (Vasconcelos, 1995); e por fim, na fase da avaliação, as crianças expõem e partilham os seus trabalhos e descobertas, explicando os procedimentos utilizados, avaliando as suas aprendizagens. <br />Estes projectos são normalmente realizados em pequenos grupos heterogéneos formados de modo espontâneo, sendo o número de crianças envolvidas e o tempo de duração variáveis. <br />O projecto é, assim, gerador de situações de aprendizagem, reais e diversificadas, através do qual as crianças aprendem vivendo e envolvendo-se intelectualmente, contribuindo para a sua formação enquanto sujeitos enriquecidos cultural, cognitiva e emocionalmente. <br />Em suma, a pedagogia de projecto tem como objectivo construir a autonomia, a auto-estima e as capacidades cognitivas, sociais e motoras das crianças, através da construção de projectos, que tornam o processo de aprendizagem dinâmico e significativo. <br />3. Papel e organização da escola<br /><br />4. O trabalho de equipa<br /><br />“Ao envolver as famílias, educadores e a comunidade mais alargada na educação das crianças, procura-se melhorar a qualidade do atendimento que lhes é prestado e dar uma resposta às necessidades sociais das famílias e comunidade” <br />(Lino, 1998, p. 103).<br /><br />Um dos aspectos mais marcantes do modelo Reggio Emilia é a ênfase que é dada a todos os adultos envolvidos no programa, desde os educadores ao pessoal auxiliar, com o intuito de formar “equipas educativas fortes e coesas” (Lino cit. in Formosinho [et al.], 1996, p. 118).<br />O professor em Reggio tem direitos pessoais, contudo também tem direitos que pertencem ao grupo. Deste modo, trabalhar com todos os adultos envolvidos no programa permite ao educador desenvolver e melhorar as suas competências, pois a “competência do professor desenvolve-se através da interacção com as crianças, com os pais e com os colegas” (Rinaldi, 1994; Lino cit in Formosinho [et al.], 1996, p. 118). Assim, para que haja uma interacção efectiva, é crucial que todos os intervenientes do programa trabalhem em conjunto e com o mesmo objectivo. <br />Desta forma, a equipa educativa de cada uma das escolas de Reggio Emilia reúne-se uma vez por semana para, juntos, analisarem os projectos que estão a decorrer em cada uma das salas. A equipa usufrui de duas horas e meia por semana para reunir, quer com todos os professores que trabalham na mesma escola, quer com os pais e pessoal auxiliar. Nestas reuniões é frequente a presença do pedagogo, que, por sua vez, apoia e orienta os projectos que estão a ser desenvolvidos. É de salientar que o atelierista também apoia estas reuniões. As reuniões da equipa educativa concretizam-se após as actividades diárias, ou seja, depois da saída de todas as crianças.<br />No entanto, existem, frequentemente, reuniões informais sempre que seja necessário, com o intuito de trocarem ideias e reflectirem sobre as mesmas. Nestas reuniões participam, normalmente, os educadores, pais, pessoal auxiliar e o atelierista. As reuniões de pais que se realizam contribuem para o desenvolvimento da equipa. <br />Assim, em Reggio, “os tempos de trabalho em conjunto permitem aos educadores aperfeiçoar as suas competências práticas, quer no trabalho com as crianças quer no trabalho com os adultos que integram a equipa educativa” (Lino cit in Formosinho [et al.], 1996, p. 119).<br />Tal como em Reggio Emilia, o trabalho de equipa em Pedagogia de Projecto incide na colaboração do trabalho desenvolvido entre todos os intervenientes no processo educativo. Assim, o trabalho de equipa é desenvolvido de modo a estimular a participação, o espírito de cooperação e a democracia entre toda a comunidade educativa, onde as crianças assumem um papel activo na partilha de informações, experiência, ideias e concepções. O intuito é definir estratégias e encontrar soluções que permitam alcançar os objectivos e metas pré-estabelecidas, e, para tal, realizam-se frequentes reuniões entre os educadores e o pessoal auxiliar, visto que todos se encontram envolvidos nos projectos e no trabalho realizado com as crianças. <br /><br />5. Trabalho com a Família<br /><br /> “ (…) o intercâmbio de idéias entre pais e professores, favorecem o desenvolvimento de um novo modo de educar, e ajudam os professores a ver a participação das famílias não como uma ameaça, mas como um elemento intrínseco de companheirismo e como a integração de diferentes conhecimentos”. <br />(Spaggiari (s/d) cit Edwards [et al], 1999, p.109)<br /><br /><br />No modelo Reggio Emilia as decisões são realizadas com a participação de todos os<br />envolvidos na escola. Sendo assim, também os pais têm uma participação activa nas mesmas.<br />A troca de informações e conhecimentos entre pais e professores favorecem não só<br />a educação das crianças como, também, cria um sentimento de companheirismo entre ambos. <br />Para que haja uma boa interacção entre pais e professores é preciso, segundo<br />Carlina Rinaldi (1985, cit in Edwards [et al.], 1999, p. 110):<br />1. “Encontros no nível de aula individual”, ou seja, os professores da sala reúnem-se com os pais para discutirem vários assuntos relativos ao respectivo grupo de crianças;<br />2. “Pequenas reuniões em grupo”, de forma a ser possível realizar uma discussão mais íntima. É fundamental que todas as famílias tenham ido a este tipo de reunião pelo menos uma vez durante o ano;<br />3. “Conversas individuais entre pai-mãe/professor”;<br />4. “Reuniões envolvendo um tema”. Estas reuniões estão “abertas” a quem quiser aprofundar e/ou debater o seu conhecimento relativamente a um tema;<br />5. “Encontros com um especialista”, que servem, essencialmente, para “aumentar o conhecimento de todos sobre problemas e questões de interesse comum (...)”;<br />6. “Sessões de trabalho.” Pais e professores trabalham juntos no sentido de melhorarem a escola, como por exemplo, construir móveis, melhorar o jardim da escola, entre outros;<br />7. “Laboratórios”. Os pais e professores aprendem técnicas com “potencial educativo”;<br />8. “Feriados e celebrações”, a família participa, em conjunto com a escola, em diferentes actividades;<br />9. “Outras possibilidades para encontros”, como por exemplo, o pai-mãe passarem o dia na escola, um pequeno grupo visitar a casa de um colega, entre outros.<br />Assim, “as famílias têm o direito de estar informadas sobre o processo de desenvolvimento dos seus filhos e o direito de participar [activamente] em toda a acção educativa.” (Oliveira-Formosinho [et al.], 1996, p. 103)<br />Na Pedagogia de Projecto há um acompanhamento, quer a nível do grupo quer a nível individual.<br />Segundo Katz e Chard, há quatro formas de os pais se envolverem no trabalho de projecto dos seus filhos, tais como:<br />• Os pais e as crianças partilham informações acerca dos projectos, pois os temas podem-lhes ser familiares. Os professores podem esclarecer os pais relativamente às suas intenções para o trabalho de projecto das crianças durante o ano;<br />• Os pais, ao serem incentivados pelos professores, podem interrogar acerca da progressão do projecto e que actividades estão a decorrer. Desta forma, existe uma comunicação e partilha de responsabilidades entre pais e professores;<br />• Os pais podem disponibilizar informações e materiais que ajudem o grupo a trabalhar no projecto, tornando-se, assim, uma mais-valia para o mesmo;<br />• Os professores podem convidar os pais a ver o trabalho realizado pelas crianças no âmbito do projecto. Estas visitas, não só, ajudam os pais a perceber e confiar no trabalho realizado na escola, mas também ajudam, a quererem contribuir para a continuidade educativa no seio familiar. <br />Deste modo, “(...) os pais sentir-se-ão envolvidos numa parte importante da educação dos seus filhos”.( Katz e Chard, 1997, p. 219)<br />6. Trabalho com a comunidade<br /><br />7. Papel do adulto<br /><br />No modelo curricular Reggio Emilia, o papel do adulto é partilhado por diversas entidades: o educador, o pedagogo, o atelierista, os auxiliares de acção educativa e os pais. Assim, para compreender melhor a dinâmica deste modelo, importa referenciar como se relacionam os primeiros três adultos, referidos anteriormente. <br /> O papel do educador em Reggio Emilia tem como principais características, segundo Lino (1996, p. 114), “ (…) um estar presente, sem ser intruso, apoiando as dinâmicas cognitivas e sociais(…)”do grupo, a cada momento. Assim, compete primeiramente ao educador “(…) criar um contexto educacional de conforto, confiança, motivação e no qual a curiosidade, as teorias e a investigação das crianças são escutadas e legitimadas“ (Lino, 2007, p. 109).<br />Assim, o educador deve ser um apoio e um guia para as crianças, pois estas devem sentir-se à vontade para recorrer ao educador, quando necessitarem, e, para que isso ocorra, o educador deve estabelecer com a criança uma relação de proximidade e confiança. Ao educador compete ainda, ajudar as crianças nas suas aprendizagens, não lhes fornecendo soluções, mas apoiando e ajudando a criar hipóteses para encontrar soluções. Para tal, o educador encoraja e coopera com as crianças, fazendo parte dos seus diálogos e brincadeiras desta forma, “(…) o significado das atitudes e das palavras das crianças é maior “ (Edwards, Gandini, 2002, p. 123). <br />Em Reggio, o ouvir e o falar são aspectos muito valorizados, pois as crianças são incentivadas a levantar questões, tendo oportunidade de fazer escolhas, tomar decisões e resolver problemas, sendo o adulto um ouvinte, na medida em que escuta em vez de falar, o que se designa por pedagogia da escuta e “o escutar muda e enriquece as pessoas” (Rinaldi, 1998), uma vez que, “escutar é valorizar e respeitar o outro, é estar atento às diferenças, ser capaz de aceitar, conhecer e legitimar as diferenças (…) escutar significa estarmos abertos à mudança” (Rinaldi, 1998). Portanto, o educador deve estar disponível, ser sensível, saber falar, ouvir e aprender com os pais, questionando os seus métodos de ensino periodicamente.<br />Deste modo, cabe ao educador, criar espaços de discussão aberta e de partilha entre pais e crianças, oferecendo, assim, um modelo de cooperação e participação, sendo “(…) preocupação dos educadores que os pais conheçam os projectos em que os seus filhos estão a trabalhar, tentando que eles se envolvam de uma forma activa” (Lino, 1996, p. 115).<br />Por sua vez, compete ao pedagogo, a organização básica da instituição, competindo-lhe a organização de reuniões com o director ou com outros funcionários, a organização de horários, o estabelecimento de responsabilidades e tarefas da equipa. É de salientar que a manutenção e implementação da filosofia deste modelo curricular são garantidas pelo pedagogo. O pedagogo trabalha ainda com os adultos da instituição no sentido de “promover em si mesmo e nos professores uma atitude de «aprender a aprender» (…) uma receptividade à mudança e uma disposição para a discussão de pontos de vista opostos“ (Edwards [et al.], 1999, p. 125), por vezes, o pedagogo pode ser solicitado a apoiar os educadores no seu relacionamento com as famílias. <br />Assim, “(…) o pedagogista, como um membro da equipe de coordenadores pedagógicos, tem a tarefa complexa e multifacetada de promover um crescimento cultural e social dos sistemas para as crianças pequenas. (…) e sempre agindo como um elo entre as pessoas e os grupos de educação para a primeira infância” (Edwards [et al.], 1999, p. 127).<br />No modelo Reggio Emilia, também, o atelierista com o intuito de possibilitar que as crianças se tornem mestres em todas as técnicas plásticas, possibilitando que estas possam usar uma variedade de linguagens simbólicas. Assim, o atelierista trabalha em cooperação com o educador e o pedagogo, para tal, este passa algum tempo nas salas, reunindo com os educadores, no sentido de fazer consultoria. Esta consultoria tem como objectivo aconselhar e ajudar os adultos “(…) a perceber como as crianças aprendem, como inventam formas de expressão livre“ (Lino, 1996, p. 116), garantindo “(…) a circulação de ideias entre os professores“ (Edward [et al.], 1999, p. 134). Cabe ao atelierista, providenciar workshops para documentar os projectos que decorrem, sendo esta uma forma de comunicação com os pais e comunidade.<br /> O adulto em Pedagogia de Projecto partilha muitas das características do adulto de Reggio Emilia, tais como, fonte de saber, apoio, disponibilidade, atenção, observação e reflexão, sendo que, uma das principais funções do educador na Pedagogia de Projecto é ir de encontro aos interesses e necessidades das crianças, investigando “(…) a formulação de problemas e orientar o processo de investigação, antevendo caminhos e as realizações possíveis“ (Pinazza, 2007, p. 86) <br /> Assim, o educador deve estar presente, nas vivências das crianças, mas não se tornar um intruso ou mesmo um ditador de regras, isto é, “O educador deve intervir o menos possível, mas de forma a provocar o reinício das trocas ou para securizar as crianças. (…) as intervenções devem ser medidas, não excessivas, não subvertendo aquilo que as crianças estão a fazer. É como que tomar a criança pela mão, permitindo sempre que ela se mantenha de pé firme” (Malaguzzi, 1990, cit Ministério da Educação, 1998, p. 145). Assim, a intervenção do educador deve ser feita no sentido de “ (…) permitir o desenvolvimento de projectos complexos que ampliam os saberes das crianças, implicam um conjunto diversificado de oportunidades de aprendizagem e integram a abordagem de diferentes áreas de conteúdo (…)“ (Silva cit in Ministério da Educação, 1998, p. 101), e não de facilitar soluções, tendo o educador de tomar uma atitude de guia e apoio.<br />Porém o educador, não é só um guia. Ele está implicado no(s) projecto(s) desenvolvido(s) na sala, pois tal como as crianças é parte interveniente e interessada, ou seja, “O educador é o companheiro mais experimentado, o guia, mas também parte com a criança à descoberta” (Vasconcelos cit. in Ministério da Educação, 1998, p. 145). No sentido de enriquecer o projecto, o educador deve apelar à “(…) participação de outros adultos da instituição e da comunidade que possam enriquecer o projecto com as suas contribuições” (Silva cit. in Ministério da Educação, 1998, pp. 101–102). <br /> Em suma, o papel do adulto na Pedagogia de Projecto e em Reggio Emilia é igualmente importante, sendo o adulto visto como co-constructor no processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança. <br />8. A concepção da criança <br /><br />Reggio Emilia é um modelo curricular que utiliza a metodologia de projecto. A concepção da criança e o papel que esta assume em ambos é muito similar.<br />A criança é a base sobre a qual se desenvolve todo o processo educativo, ou seja, a filosofia de Reggio Emilia assenta na imagem da criança, isto é, vê a criança “(...) como alguém que experimenta o mundo, que se sente uma parte do mundo desde o nascimento; uma criança que está cheia de curiosidade, cheia de desejo de viver; uma criança que tem muito desejo e capacidade de se comunicar desde o início da vida; uma criança que é capaz de criar mapas da sua orientação simbólica, afectiva, cognitiva, social e pessoal.” (Gandini, Edwards, 2002, p. 76). Assim, a criança é vista como um ser activo, competente e crítico “(…) ou seja, uma criança que, por momentos pode ser vista como um desafio e, às vezes, como um problema” (Gandini, Edwards, 2002, p. 77), envolvendo toda a comunidade educativa num processo contínuo de mútuo crescimento e desenvolvimento em que todos ensinam e todos aprendem.<br /> Assim, a criança desenvolve a sua aprendizagem a partir da interacção e do diálogo permanente com o Mundo que a envolve, sendo o seu desenvolvimento e a construção de conhecimento da sua responsabilidade e da responsabilidade de toda a comunidade educativa.<br />A metodologia de Pedagogia de Projecto utilizada em Reggio Emilia tem como filosofia educativa, considerar a criança como ser competente e responsável, portador de um espírito criador e activo, capaz de tomar decisões, resolver problemas, propor e envolver-se verdadeiramente no seu processo de aprendizagem, pois nesta abordagem “(...)as crianças são incentivadas a avaliar o seu próprio progresso na aplicação de capacidades, a controlar a sua actividade e a seleccionar tarefas que elas próprias possam orientar” (Katz, Chard, 1997, p. 27), sendo o sentido de comunidade “(...) criado quando se incentivam todas as crianças e se espera que todas elas contribuam para a vida de todo o grupo, embora possam fazê-lo de várias formas” (Katz, Chard, 1997, p. 13). Assim, “O trabalho pedagógico é centrado sobre o educando” (Leite [et al.], 1989, p. 51), uma vez que participa na tomada de decisões autonomamente, possuindo a liberdade de escolha, referente, não só às actividades que quer desenvolver, mas também com quem deseja trabalhar, assumindo a criança responsabilidades perante as suas escolhas. <br />A criança é vista como um elemento do grupo e da comunidade, onde existem regras, quer de funcionamento, quer de negociação. Ao partir de um interesse pessoal e trabalhando depois em grupo com outras crianças e com o educador, as crianças adquirem um “(...) certo número de capacidades, de competências, de características pessoais pela elaboração e concretização do(s) seu(s) projectos numa situação real.” (Leite [et al.], 1989, p. 51). Esta aprendizagem tem como «ponto de partida», o interesse e curiosidade das crianças, mas também de informações e conhecimentos transmitidos através do educador.<br />Assim, na Pedagogia de Projecto a criança tem um papel activo e central, pois o intuito é que a mesma aprenda a estruturar-se mentalmente, fortaleça as suas capacidades de desenvolvimento na realização de actividades e, que entenda o papel principal que adquire neste modelo. A criança aprende a partir das suas sugestões e das interacções que realiza com o grupo, no entanto, as capacidades diferem de criança para criança, pois não se desenvolvem todas em simultâneo. <br />Em suma, a educação segundo Reggio Emilia e Pedagogia de Projecto reforça as relações de colaboração e de cooperação com os outros, sendo, o currículo centrado na criança, no adulto e no contexto, integrando a criança em todas as interacções que possam surgir, não esquecendo a família.<br /><br />9. Conclusão<br /><br />Ao longo da realização deste trabalho, podemos concluir que a criança é um elemento central, quer no modelo Reggio Emilia, quer na Pedagogia de Projecto, uma vez que toda a intervenção educativa se adequa às suas necessidades individuais, sendo a mesma encarada como um ser único, criador e também activo. <br />Deste modo, o educador de infância assume um papel crucial ao longo de todo o desenvolvimento da criança, devendo optar por um currículo que abranja as potencialidades e características de todas as crianças do grupo. Daí a importância de o educador de infância «seguir» um modelo.<br />A «base» da filosofia do Modelo Reggio Emilia pode resumir-se a uma palavra, concretamente - qualidade - visto que toda a sua filosofia educativa privilegia tanto as crianças, como as suas famílias e comunidade. <br />A criança na Pedagogia de Projecto, é encarada de forma semelhante ao modelo Reggio Emilia, pois é vista como sujeito activo do seu próprio processo de aprendizagem e conhecimento do mundo exterior, que através do seu envolvimento na construção de projectos, toma decisões, propõe e resolve problemas, adquirindo inúmeras competências ao nível intelectual, motor e sociocultural. Nesta abordagem o «ponto de partida» são os interesses das crianças, as suas motivações e as suas experiências diárias, assumindo o educador um papel passivo, isto é, só intervém quando necessário. <br />Em suma, este trabalho permitiu-nos ter uma perspectiva diferente acerca do Modelo Reggio Emilia e da Pedagogia de Projecto, transmitindo-nos conceitos e filosofias educativas inerentes a cada uma das abordagens.Escola e Família: Parceiros Educativoshttp://www.blogger.com/profile/08339559478555547909noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3724416878625547788.post-42360369097862358172010-06-25T11:24:00.000-07:002010-06-25T11:25:10.460-07:00A experiência de um bom trabalho com a comunidade e com as famílias no 3ºano“A escola deve apoiar-se nas experiências vividas pela criança no seio da família e crescer gradualmente para fora da vida familiar; deve partir das actividades que a criança vivencia em casa e continuá-las… É tarefa da escola aprofundar e alargar os valores da criança, previamente desenvolvidos no contexto da família.” (Jonh Dewey, 1897 cit. in HOHMANN & WEIKART, 2007, p.99)<br /><br />Desde que nascem, as crianças vivem num núcleo familiar que molda e fundamenta as suas crenças, atitudes e acções. E, é neste sentido que o trabalho desenvolvido pela educadora Sandra, assenta no facto de que “Para crescerem e prosperarem até serem adultas as crianças necessitam de competências para operar em duas culturas – uma que lhes dará poder e produtividade na [sua] cultura... e outra que lhes dá um significado para a vida, uma história, um lar…” (Carol Phillips, 1988 cit. in HOHMANN & WEIKART, 2007, p.99-100). <br />É indiscutível, até para mim que sou uma mera estagiária, que a vida familiar e todo o seu invólucro influencia o desenvolvimento de qualquer criança e, segundo o que observei a educadora reconhece a importância do papel das famílias no desenvolvimento das crianças, e quer que estas saibam, realmente, quem são, como tal procura ajudar a criança a compreender a sua própria família e, ao mesmo tempo, a aprender com as famílias das outras crianças. Recentemente, uma mãe foi à sala para realizar uma experiência, pois o seu filho estava a desenvolver o projecto da electricidade e a educadora incentivou a mãe a vir à sala e interagir com o grupo realizando com eles uma actividade referente ao projecto. Esta mãe é muito protectora, muito “galinha” como se costuma chamar, e, não deixa que o filho experimente muitas coisas novas, porque tem medo, no entanto, naquele momento, na sala ela tornou-se uma mãe que em parceria com o filho explicou ao grupo cada passo da experiência, sendo sempre muito atenciosa e deixando que o seu filho a ajudasse, o grupo parecia «hipnotizado» a observar atentamente o que se estava a passar. Perante esta situação a educadora comentou comigo que tinha ficado estupefacta, pois nunca pensou que esta mãe fosse assim, tinha uma ideia contrária àquela que observou, e, explicou-me a importância destes momentos para romper com os preconceitos e estereótipos. Uma outra situação foi o pai de uma menina que em casa construiu uma instalação eléctrica, pois pensava que o projecto da electricidade era para a criança fazer em casa com eles, a educadora aproveitou isso para o convidar a ir à sala e mostrar ao grupo o que havia e <br /><br />explicar-lhes o procedimento. Segundo a educadora, “- Só custa até vir o primeiro depois incentivam-se uns aos outros.”. Eu, pessoalmente, admiro muito a relação que esta educadora estabelece com os pais, pois quando estes têm problemas do foro conjugal que afecta os filhos, não têm problemas em expor o seu problema e pedir ajuda a educadora, e isto, na maioria das vezes, não acontece é mais frequente a educadora saber o que se passa nas conversas de corredor do que propriamente pelos pais e aí verifica-se uma lacuna na parceria com as famílias e na continuidade da educação. Desta forma, verifica-se que a família e a escola são dois contextos diferentes com um objectivo comum, visto que pode ser somente na escola que a criança tenha oportunidade de discutir com o companheiro sobre a posse de um objecto, no entanto quer na escola quer em casa poderá fazer uma refeição, só em casa poderá ver televisão, porém em ambos os locais terá de arrumar os brinquedos cada vez que acaba um jogo. Assim, “Como não poderia ser de outra maneira, a interpretação que vai fazendo do mundo, das suas regularidades, das normas que o regem e do papel que desempenha reflecte naquilo que se encontra em ambos os contextos.” (BASSEDAS et al, 1999, p.282-283), esta entrada na escola traduz à criança uma ampliação que lhe poderá trazer “(…)diferenças pouco significativas entre o que acontece em casa e o que acontece na escola…[ou] farão surgir pequenas divergências e algumas discrepâncias serão abertas.” (BASSEDAS et al, 1999, p.283). Neste sentido, torna-se, na minha opinião, indispensável a edificação de uma relação construtiva e estável, entre a escola e a família, sendo a convivência o elemento primordial, na medida em que é através dela que se estabelece a confiança, que se conhece o eu de cada pessoa, que se observa as suas atitudes e comportamentos. A partir do que observei, a educadora Sandra interage muito com os pais convivendo com eles, não só no momento de acolhimento, mas também nas festividades, ela «pega» no Dia do Pai, no Dia da Mãe, no Dia dos Avós, na Páscoa, no Natal, nas reuniões e faz actividades com as famílias como se fossem eles as crianças e fá-las com eles, distribuindo-se por cada família, dando atenção a todos e falando um pouco com todos e, é aqui, que nós como futuras educadoras devemos «pegar» é nestas alturas que teremos a oportunidade de passar o dia com as famílias e mostrar quem somos e naquilo que acreditamos. Em cada festividade as famílias almoçam no colégio com as crianças, este ano, no Dia do pai, a educadora realizou um <br /><br /><br />jogo de futebol com os pais e um piquenique no exterior do colégio, no Dia dos avós realizou uma actividade plástica que consistia em fazer um desenho com recortes sem utilizar a tesoura, no Dia da mãe realizou actividades no exterior como bowling, acertar com bolas dentro dos buracos, acertar com arcos na garrafa e um piquenique num parque perto do colégio. Estas interacções permitem à educadora aproximar-se de cada família e transmitir-lhes quer segurança quer confiança, não pondo de parte a importância de compartilhar critérios educativos, visto que estes são capazes de minorar ou até mesmo eliminar as discrepâncias que podem ser prejudiciais às crianças. A própria instituição – Colégio do Vale – esforça-se muito para edificar uma escola adequada para as crianças e, de facto têm conseguido gerar muitas modificações. Porém, para a educadora Sandra o mais importante assenta no contacto entre si e a família, pois ela sente que para saber como é a criança, quais os seus ritmos, quais as suas pessoas de referência, o que lhe agrada e o que não lhe agrada necessita de contactar com os pais, pois a entrevista inicial não lhe permite constatar tudo o que rodeia a criança, visto que nesse momento existe entre o educador e a família um desconhecimento mútuo, que limita a entrevista. Quando consegue estabelecer uma relação de parceria com a família, a educadora procura estabelecer critérios educativos comuns, de modo a “(…)favorecer a transição da criança de um contexto para o outro, a coerência do que se pede a ela ou do que se proíbe, o que favorece, em uma só palavra, o seu desenvolvimento.” (BASSEDAS et al, 1999, p.286). É importante referenciar que a mãe, o pai e a educadora, muitas vezes, actuam de forma diferente perante a mesma manifestação da criança e, na minha perspectiva, isso acontece porque interpretamos de maneira diferente, aquela manifestação ou aquele comportamento e daí ser fulcral a conversa entre a família e o educador, para que não haja estas lacunas que só prejudicam a criança. Com o intuito de combater estas lacunas a educadora Sandra procura marcar uma reunião com as famílias e conversar com as mesmas sobre esses assuntos, pois tem conhecimento que, segundo Brazelton & Greenspan (2002, p.182), “As experiências familiares deveriam proporcionar a uma criança de determinada idade todo o leque de experiências adequadas ao seu desenvolvimento. Isto significa trabalhar com a criança a partir do nível em que ela está e ajudá-la a subir os degraus da escada do desenvolvimento. Para as crianças, em geral, deveria ser reservada uma fatia de não mais do que um terço do tempo que a criança passa acordada (actividades <br /><br />extracurriculares, brincadeira e outras actividades programadas) para actividades independentes, ficando os outros dois terços reservados para a família. Estes dois terços deveriam ser usados para facilitar a compreensão e a mestria do mundo que a rodeia e para conversação e brincadeiras interactivas.”, ou seja, a criança necessita de estar diariamente com os pais, desenvolvendo com este brincadeiras adequadas ao seu nível de desenvolvimento, pois estas “(…)proporcionam as bases de segurança contínua de que ela precisa e mantêm a confiança necessária para quando as coisas não correrem bem.” (BRAZELTON et al, 2002, p.182), as crianças precisam de falar com pais sobre a escola, os amigos e as suas dificuldades, e nestas conversas é muito importante criar empatia com a perspectiva da criança, mesmo que não concordemos com ela, e são “ (…) os pais [que] devem mostrar-lhe que a compreendem e procurar experiências próprias para lhe mostrarem essa compreensão antes de tentarem em conjunto resolver o problema, procurando a melhor solução.” (BRAZELTON et al, 2002, p.183). Tudo isto implica que o tempo que é passado em família seja caracterizado pela disponibilidade dos pais, e é esta perspectiva que a educadora procura transparecer para os pais quer nas reuniões informais, quer nas formais, quer com o seu exemplo como mãe. <br /> A educadora transmite, regularmente, aos pais a forma como a criança age com os adultos e com os companheiros, de forma a ajudar os pais a ver a criança numa outra perspectiva, e num desses casos a educadora constatou que uma menina que na escola é um “anjinho”, muito sossegadinha, em casa é mais inquieta e tenta marcar a sua posição, o que não faz na escola, sendo nesta etapa que a criança “ (…) está começando a ser ela mesma, a diferenciar-se das outras e a construir a sua própria identidade.” (BASSEDAS et al, 1999, p.286), como tal ao referir-se à criança a educadora tem o cuidado de substituir o verbo, isto é, não diz «- A Margarida é…», mas sim «- A Margarida mostra-se…» ou «- A Margarida está…», deixando assim a possibilidade de existirem mudanças e de aceitar o facto de a criança ser de maneira diferente, isto trata-se de um conhecimento progressivo e mútuo. <br /> Falando um pouco da Sandra e do seu eu, envolver os pais na sala de actividades é um objectivo muito importante na sua prática educativa. A Sandra tem consciência de <br /><br /><br />que a vida das crianças será superior à medida que a interacção entre ela e os pais também for maior, sentindo a necessidade da cooperação destes no jardim-de-infância, envolvendo não só os pais, mas também os avós, os primos, os tios… Não permitindo que estes fiquem à porta, pois, segundo a Sandra, «- As famílias precisam de se interessar pela vida do jardim-de-infância, pelo que acontece na sala e pelo desenvolvimento das suas crianças.». É importante referir que todas as manhãs, no momento de acolhimento, a Sandra dedica alguma atenção aos pais, quando eles vêm trazer os filhos, procurando colaborar com eles. E mostrando-lhes que está interessada quer no bem-estar quer no desenvolvimento de cada uma das crianças, e ensina tanto aos pais como aos avós formas correctas de educar as crianças sem os fazer sentir inadequados. A Sandra dá, também, muito valor ao que as crianças trazem de casa, por exemplo, certo dia uma criança trouxe uma pernada de uma azeitoneira, um limão acabado de nascer e a Sandra deu continuidade às explicações da criança ao grupo. Uma das situações que me marcou, de forma muito positiva, foi o facto de a Sandra dar ênfase a quaisquer acontecimentos domésticos, como um pai ou uma mãe que conta uma história a filha, ou por exemplo o caso mais recente, uma criança que deixou de dormir numa cama com grades. A Sandra aconselha os pais, sempre que estes a solicitam, dando as suas opiniões. É uma pessoa sensível e sempre atenta ao que a família tem para dar e sabe que as crianças têm necessidade de ter orgulho nas famílias e constrói esse orgulho valorizando as contribuições que as famílias dão. <br /> Na minha opinião, a participação dos pais é muito importante, pois são eles os primeiros educadores e professores da criança, são os primeiros a desempenhar um papel relevante no desenvolvimento e no processo de aprendizagem das crianças. O seio familiar é o primeiro meio de aprendizagem de qualquer criança daí que a participação dos pais para as crianças traduza “(…) Efeitos positivos sobre os resultados escolares; Efeitos positivos sobre a auto-estima e sobre a motivação para a aprendizagem.” (BRICKMANN & TAYLOR, p.240), para os próprios pais gera uma “(…) Melhor compreensão do desenvolvimento da criança, do papel dos pais e da educação; alargamento a várias pessoas da «rede» de apoio ao desenvolvimento da criança.” (BRICKMANN & TAYLOR, p.241) e para os próprios educadores contribui para uma “(…) Maior compreensão e apoio dos pais às estratégias, aos procedimentos e às actividades <br /><br />da escola e do programa educativo; maior número de pais oferecerem-se para colaborar com a escola.” (BRICKMANN & TAYLOR, p.241). Para cativar a participação dos pais a Sandra procura, primeiramente, definir os objectivos, para que haja um base no programa, em segundo lugar, organizar actividades, promovendo a interacção e, posteriormente, fazer um balanço, isto é, avaliar os acontecimentos e por fim, ajustar, expandir as actividades destinadas a obter e expandir a participação dos pais. Para os pais mais ocupados a Sandra procura divulgar com alguma antecedência as actividades especiais, faz gravações vídeo das actividades na escola e empresta-as para as famílias as verem em casa com as crianças, organiza fotografias e coloca-as no caderno com momentos da rotina diária, visitas de estudo e de acontecimentos especiais, pede ajuda aos pais e fá-los sentir úteis quando participam. <br />Deste modo, verifiquei que a educadora procura compreender as culturas de origem das crianças, criar relações abertas quer entre os adultos quer entre as crianças, influenciar de forma positiva o modo como as crianças vêem, ouvem, compreendem e aprendem em interacção umas com as outras e dar a cada criança a oportunidade de agir com confiança e respeito segundo as suas decisões e capacidade de compreensão. É de salientar, que no seu núcleo familiar cada criança aprende hábitos de interacção diferentes e, que o facto de fora de casa as pessoas poderem falar de outra forma, poderá tornar-se confuso para a criança e é aqui que a educadora procura dar apoio, pois as crianças desenvolvem-se melhor num ambiente em que se sentem apoiadas. <br />O Modelo de trabalho da Sandra é o movimento da escola moderna e, como tal, este modelo “(…)requer uma forte articulação com as famílias, com os vizinhos e as organizações da comunidade para que vários dos seus elementos se assumam conscientemente como fonte de conhecimento e de formação para o jardim-de-infância.” (NIZA, p.19). Desta forma, a Sandra procura realizar uma visita à comunidade todos os meses, essas visitas, normalmente, surgem a partir dos projectos, participei apenas em uma visita, pois as restantes sucederam à sexta-feira, era uma exposição de ilustrações de livros finlandeses, onde as ilustrações eram feitas por meio de colagens, cortadas com as mãos, ou seja, sem utilizar a tesoura. Havia uma senhora que ia contando a história dos livros e havia partes lúdicas para as crianças brincarem, <br /><br /><br />no entanto, acabaram por dispersar um pouco. Recentemente, as crianças saíram para ver uma peça de teatro denominada “João pé de feijão”, pois houve uma criança que trouxe a história para a sala e as restantes também tinham o livro, como a peça estava em cena, a educadora aproveitou para interagir com a comunidade. Programadas estão as visitas ao quartel dos bombeiros, ao dentista, à frutaria e ao museu da electricidade, todas estas visitas, excepto à frutaria, surgiram a partir da realização de projectos impulsionados pelas crianças, pois estão a decorrer na sala o projecto dos dentes, o projecto da poluição e do fogo e o projecto da electricidade. <br /> Em suma, a família e a comunidade desempenham ambas uma função fundamental. Este modelo promove uma articulação com famílias, vizinhos e organizações da comunidade por considerar estes parceiros fonte de conhecimento e formação. Por um lado, os pais participam regularmente no jardim-de-infância, além de serem “(…) convidados trimestralmente a participarem numa reunião de balanço que decorre da exposição das produções e dos registos de planeamento e de avaliação do grupo de crianças de uma sala” (NIZA, 2007, p.140). Por outro lado, as famílias são também convidadas a participar em sessões de animação destinadas a elas, sendo os seus elementos igualmente interpelados nos espaços comunitários durante visitas de estudo; nas respostas a inquéritos feitos pelas crianças; e na cedência de documentos para estudos feitos pelas crianças. Em relação a esta última, verifica-se então que as crianças pedem muito a colaboração na realização dos seus projectos, recolha de informações a ser trabalhadas na sala, convidam pessoas que queiram partilhar experiências, contactando directamente com elas. Esta situação possibilita trocas de informação e entreajuda, onde a escola ganha valor social de pertença. Os encontros entre pais e educadores servem também para garantir o desenvolvimento educativo dos filhos de modo participado e dialogante. De acordo com Niza (2007), “Conta-se com o envolvimento e implicação das famílias e da comunidade, quer para resolver problemas quotidianos de organização, quer para que o jardim-de-infância possa cumprir o seu papel de mediador e promotor das expressões culturais das populações que serve” (p. 140).Escola e Família: Parceiros Educativoshttp://www.blogger.com/profile/08339559478555547909noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-3724416878625547788.post-84341875532507893952010-06-25T11:22:00.001-07:002010-06-25T11:24:08.008-07:00Vamos brincar<a href="http://3.bp.blogspot.com/_YPkBJAqa1hw/TCT0K6-BasI/AAAAAAAAAFY/sw71ljMJhkI/s1600/Digitalizar0005.jpg"><img style="float:left; margin:0 10px 10px 0;cursor:pointer; cursor:hand;width: 320px; height: 319px;" src="http://3.bp.blogspot.com/_YPkBJAqa1hw/TCT0K6-BasI/AAAAAAAAAFY/sw71ljMJhkI/s320/Digitalizar0005.jpg" border="0" alt=""id="BLOGGER_PHOTO_ID_5486778714509372098" /></a><br /><br />Maja pitamic licenciou-se em História da Arte e especializou-se no método de ensino de Montessori. Tem mais de 15 anos de experiência no ensino de crianças, e é autora do livro de actividades I Can do It.<br />Claire McCarthy é directora do Departamento de Pediatria do Centro de saúde Martha Eliot, em Boston, e professora de Pediatria na Faculdade de Medicina de Harvard.<br />Composto por seis capítulos, Vamos brincar explora o desenvolvimento dos sentidos, da coordenação motora, da criatividade, do movimento, da linguagem e da curiosidade natural da criança. As actividades são de fácil execução e não requerem conhecimentos nem materiais especiais. <br />Com ideias sugestivas para aperfeiçoar a motricidade, a destreza, a imaginação e a memória, este livro oferece às crianças e aos pais a oportunidade de brincarem juntos, enquanto os filhos aprendem e desenvolvem precocemente aptidões fundamentais.Escola e Família: Parceiros Educativoshttp://www.blogger.com/profile/08339559478555547909noreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-3724416878625547788.post-25037821585304883792010-06-25T11:21:00.002-07:002010-06-25T11:22:07.595-07:00A agressividade InfantilAquilo que mais ressaltou à minha vista, quando passei a semana de investigação no Centro Acolhimento Temporário “Sol dos Meninos” foi, sem dúvida, a agressividade das crianças, nas relações que estabelecem entre si. Deixou-me, ainda, mais estupefacta, o facto de esta agressividade se estender a todos os objectos, inclusive brinquedos com que, diariamente, as crianças brincam. <br />À partida, pensava que as crianças teriam muito apresso aos brinquedos, pois não teriam muitos e dada a sua situação familiar anterior, onde não tinham brinquedos, possivelmente, pensei que aqueles brinquedos para eles seriam como um tesouro, ideia essa, que, rapidamente, desconstruí. <br />Este comportamento poderá, eventualmente, ser uma defesa das crianças, tendo em conta que, são tão pequenas em maturidade e já passaram por situações tão difíceis. Segundo Brazelton e Sparrow (2006), “(…) os sentimentos agressivos são um sinal interno que alerta para uma ameaça, real ou imaginária, interna ou externa” (p.17), o que coincide com a situação de vida das crianças institucionalizadas.<br />Estes comportamentos de indisciplina surgem, em diversos momentos da rotina diária, seja no período de almoço, seja nos tempos de brincadeiras livres, ou seja, é muito frequente este tipo de situações no “Sol dos Meninos”. É importante salientar, que existem crianças que, ainda não têm dois anos, e já têm este tipo de comportamentos. <br />A título de exemplo, existe uma criança que, sempre que lhe é dirigida a palavra “não”, ela, rapidamente, descalça os sapatos, atirando-os pelo ar, desaperta o casaco, tirando-o e, já cheguei a assistir a tirar as calças. De momento, todas as crianças, mais pequenas, têm este tipo de comportamento. Segundo as monitoras, a primeira criança a ter este tipo de comportamento foi o G e, não a criança em questão, porém o G, já não tem este tipo de comportamento, a não ser que tenha visto esta criança fazer, recentemente.<br />É crucial salientar, que a disputa pelos brinquedos, entre crianças com esta faixa etária, é habitual, e não é só no “Sol dos Meninos”, apesar de ser de forma mais intensa nesta instituição. <br />Frequentemente, observo que, quando querem um brinquedo, que outra tem (é de referir que existem muitos brinquedos), não se contentam em se chegar à outra e tentar tirar-lho, isto é, aproximam-se, de imediato, com a mão levantada para bater no outro ou com um outro brinquedo para lhe atirar. <br />Estas situações decorrem por mínimas coisas, por exemplo, certo dia estava a fazer os trabalhos de casa com duas crianças, uma delas usou a borracha do outro, enervado com a situação, “o dono” da borracha agarrou o outro e começou a bater-lhe, simplesmente porque a criança estava a usar a sua borracha, ora este tipo de situações não é comum entre as crianças, daí que no meu entender, as crianças estão repletas de raiva e demonstram uma grande intolerância à frustração, possivelmente, devido às suas histórias de vida. É importante que todas as crianças aprendam a lidar com a frustração, contudo este processo não é simples, e não é simples num seio familiar estável, quanto mais para crianças, cujo núcleo familiar é inexistente, de momento. <br />Neste sentido, torna-se fulcral que, os educadores que desempenham as suas funções nestes contextos educativos tenham consciência que, “(…) aprender a lidar com sentimentos de agressividade, a canalizar impulsos agressivos para acções construtivas, é um desafio para toda a vida.” (Brazelton & Sparrow, 2006, p.15), devendo, por isso, ser capazes de arranjar estratégias, tentando colmatar assim as lacunas existentes a este nível. Contudo, é importante relembrar que “(…) a irritação é não apenas inevitável, como até necessária (…)” (idem), cabendo aos seres humanos a capacidade de equilibrar.<br />Na minha perspectiva, as crianças do centro de acolhimento, têm este comportamento agressivo, não por quererem ser agressivas, mas sim, porque “(…) apesar de a palavra «agressividade» se referir frequentemente a brigas ou a outros actos físicos que magoam, ela pode também significar simplesmente a afirmação do eu (…)” (Brazelton & Sparrow, 2006,p.17).<br />Em suma, é importante destacar que Javier Urra (2007) apresenta um conjunto de estratégias úteis aos educadores, nomeadamente:<br />“(…)<br />1. Deve ajudar-se a criança a ter consciência das circunstâncias em que se aborrece. Inculcar-lhe a ideia de que as pessoas não podem conseguir sempre e no momento esperado o que desejam. Umas vezes, seremos obrigados a esperar um certo tempo e, noutras, deveremos admitir de bom grado que não conseguimos os nossos objectivos. Parte deste treino consiste em aceitar que umas vezes se ganha e outras se perde e que tão difícil é saber ganhar como reconhecer a derrota.<br />2. Exercitá-la para que, no momento em que note que o sentimento de ira aumenta, pare para pensar sem agir impulsivamente. Deve-se sugerir-lhe que espere um pouco antes de reagir, até que, pouco a pouco, cesse esse sentimento de ofuscação. <br />Nesta paragem de pensamento contamos com determinadas estratégias: pensar antes de agir, contar até dez e pensar numa piada ou numa anedota divertida. Dizer-lho com afirmações positivas para que pratique com as mesmas frases primeiro e para que depois as interiorize como auto-instruções.<br />3. Uma vez acalmada e apaziguada a raiva, a fúria ou a irritação, dever-se-á analisar o mais objectivamente possível a situação: se é tão grave ou não, se vale a pena irritar-se, se tem solução, se há outras alternativas viáveis e, consequentemente, gerar outras possíveis respostas de actuação.<br />4. Devem-se referir as consequências dessas possíveis manifestações. <br />5. Deve-se ajudá-la a escolher a alternativa mais acertada em função das possíveis consequências.<br />6. O último passo deste treino é fazê-la pôr em prática esta actuação meditada e controlada, com o objectivo de que não se exceda e não cometa nenhuma necedade, estupidez ou torpeza” <br />(p.125).<br /><br /><br />Referências bibliográficas:<br /><br /><br /> BERTÃO, A. (2004) – Violência, agressividade e indisciplina em meio escolar: perdidos em busca do amor. Psycologica, Nº36. Pp:149-162.<br /> BRAZELTON, T. Berry; SPARROW, Joshua D. (2006) – Compreender a agressividade na criança. 1ª edição. Lisboa: Editorial Presença. <br /> GOMES-PEDRO, João (2005) – Para um Sentido de Coerência nas Crianças. Mem Martins: Publicações Europa-América. <br /> SÁ, Eduardo (coord.) (2008) – Abandono e adopção. 3ª edição. Coimbra: Almedina. <br /> URRA, Javier (2007) – O pequeno ditador. 1ª edição. Lisboa: A Esfera dos Livros.Escola e Família: Parceiros Educativoshttp://www.blogger.com/profile/08339559478555547909noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3724416878625547788.post-20885017564205380892010-06-25T11:21:00.001-07:002010-06-25T11:21:24.946-07:00A importância de brincarA criança começa a brincar antes de saber falar e andar, ou seja, “O recém-nascido «brinca»” (Kishimoto, 1998, p.115), todas as crianças brincam e nem tão pouco precisam de um brinquedo para tal, brincam com o próprio corpo ou com qualquer objecto que tenham ao seu alcance e que possam explorar, inventando histórias e criando novas acções com esse objecto, brincar é, assim, “(…) começar a dar sentido às coisas no processo evolutivo de ser capaz de usar um objecto, uma coisa ou uma situação e…desde o seu inconsciente.” (Onofre, 1996,p.13).<br /> Deste modo, é-nos possível compreender que brincar é, a função principal da vida da criança, pois é, através das brincadeiras, que a criança se liberta, ou seja, dá asas à imaginação, exprime sentimentos e desejos, sendo importante salientar que, quando a criança ainda não sabe distinguir-se a si própria do mundo que a rodeia, o objecto ou brinquedo é experienciado como algo que faz parte de si, tal como, assim o é na relação com a sua mãe, da qual, ainda, não se diferencia. Depois, a criança passa a ter noção de que o seu corpo é separado do da mãe e de tudo o que a rodeia, incluindo os objectos que lhe estão mais próximos. Ela confronta-se, agora, com esses objectos, tentando agarrá-los e sacudindo-os, deixando-se surpreender com o resultado das acções sobre os mesmos e repetindo as acções para se certificar do efeito provocado. Ela explora, investiga, aquele “algo” que se vai ou não modificando perante a sua acção, vai, progressivamente, identificando o objecto e desenvolvendo as suas percepções, os seus sentimentos.<br />A primeira forma de jogo representada ao nível sensório-motor, e que vai mantendo ao longo do seu processo evolutivo, é o “jogo de exercício” (Piaget, 1995, p.57) que não implica qualquer forma de simbolismo ou técnica e consiste na repetição das acções, com a finalidade de adaptar o conhecimento que retira das mesmas aos seus esquemas mentais. Começa apenas como forma de compreensão, partindo depois para o jogo do prazer em repetir a acção. <br />Mais tarde, com o surgimento da função simbólica, a criança terá a capacidade de utilizar esse objecto com uma função diferente daquela que lhe é destinada. “O “objecto” irá tendo uma resposta-imagem à medida do miúdo, que lhe irá dando <br /><br /><br />significados e símbolos.” (Onofre, 1996, p.14). Ela joga pelo prazer de jogar, pelas sensações que isso lhe transmite, seja ao nível motor e físico, afectivo, emocional ou psíquico. “(...) ele irá tomar posse de algo exterior a si, em primeiras experiências criativas, simbólicas e «brincadas»” (idem). A criança tem, neste momento, a capacidade de se isolar, mesmo estando no meio do grupo, estabelecendo uma relação constante do seu mundo interior com o exterior.<br />O brinquedo em si não é a justificação, mas sim um meio através do qual se atinge algo. Mesmo quando não existe um brinquedo, a criança tem a capacidade de o recriar noutra coisa qualquer. O brincar é, assim, um expressar de emoções e sentimentos contidos na alma da criança, é a capacidade de criar um mundo de “ faz de conta” e, é desta forma que a criança vai ganhando e melhorando a sua auto-estima, bem como construindo a sua personalidade.<br /> É crucial especificar, que o brincar é considerado uma actividade indispensável ao desenvolvimento de qualquer criança, na medida em que o brinquedo é, um meio de enriquecer as percepções das crianças, permitindo desenvolver nela o conhecimento das formas e cores. Para a criança, brincar é um prazer, é uma forma de relaxar e de se expressar consigo mesma, brincar é, uma actividade elaborada, que desenvolve várias capacidades e competências na criança, isto é, “Brincar não é uma actividade feita de gestos gratuitos e sem nexo, pelo contrário, é uma das actividades mais elaboradas, para além de indispensável, pois desenvolve a criatividade, o imaginário e a imaginação, a alternância e o sentido figurativo, representativo e a organização dos gestos, das falas e dos cenários.” (Cordeiro, 1996, p.12).<br />Relativamente, às crianças institucionalizadas no “Sol dos Meninos”, o brincar é uma prática descoordenada, na minha opinião, ou seja, desde que estou na instituição, ainda não consegui ver uma brincadeira estruturada por parte das crianças, pelo menos não com objectos, quando agarram determinado objecto depressa o partem, têm tendência a querer os objectos que os outros têm e, acabam por se “baterem” e “morderem”, com a frustração de não terem o que querem. Tenho insistido na negociação entre eles, mas é algo difícil de instituir naquele espaço, pois, na minha perspectiva, as crianças não conseguem lidar com a frustração. <br /><br /><br />No entanto, é notório que as crianças interagem melhor em brincadeiras de exterior ou quando brincam sozinhas, o que também é relevante, e não deixa de ser brincar, pois a criança brinca com liberdade, liberdade essa que lhe permite entregar-se, verdadeiramente, na actividade, desenvolvendo, assim, a sua autonomia. Porém, o brincar em conjunto é muito importante, na medida em que partilhar os brinquedos com outras crianças, reforça o seu papel como ser social. <br />É fulcral ter em conta que “Brincar é normal, desejável, é extremamente pedagógico e terapêutico, para além de ser uma actividade com vantagens em termos biológicos, psicológicos e sociais. Não há nada mais instintivo do que brincar.” (Cordeiro, 1996, p.12), deste modo, a brincadeira não é apenas um momento de diversão, mas, sobretudo, de aprendizagem e formação. <br />Cabe ao Educador de Infância estimular e incentivar a criança para a brincadeira sem, no entanto, a condicionar. Quando necessário e sempre que a criança desejar, o Educador pode também participar nas brincadeiras, visto que “ O jogo é um trajecto cultural em experiência constante (…) tendo o Educador que criar todas as condições para que a criança possa fazer aquilo que tem direito: Brincar!” (Onofre, 1996, p.12).<br />Contudo, embora não haja necessidade de ensinar a criança a brincar, uma vez que é um dom que já nasce com ela, nós adultos poderemos propor diversos brinquedos, adequados à sua idade, para que esta aprenda a manipulá-los e a explorá-los sozinha, experimentando, assim, vários sentimentos, pois “ É aprendendo a manipulá-los e a utilizá-los que a criança vai descobrindo a si própria e se vai adaptando à realidade circundante. Na relação estabelecida entre a criança e o brinquedo, estão simultaneamente contidas as qualidades estimulantes do objecto lúdico e as capacidades de resposta de quem brinca. A alegria e o prazer de brincar surgem quando a criança pode agir livremente, dar resposta adequada às características do estímulo que lhe é apresentado ou ultrapassá-las de modo criativo.” (Pais, 1989, p.5).<br />É aqui, que na minha opinião, existe uma grande lacuna no CAT em questão, pois existe uma grande variedade de brinquedos ao dispor das crianças, mas nem todos são próprios para as suas idades, a selecção que é feita é por ser bonito e não por ser adequado ao desenvolvimento da criança, é importante ter conta que as brincadeiras da criança também se tornam importantes na medida em que, através das mesmas, o adulto <br /><br /><br />consegue, por vezes, detectar certos sentimentos negativos relativamente à criança, muitas vezes escondidos/ recalcados, ajudando-a, assim, a ultrapassar possíveis inquietações, medos, enfim…situações que infelizmente podem ser problemáticas para a criança.<br />É de focar que uma das crianças do CAT, tem medo de bonecos partidos, ou seja, se a criança vir uma boneca só com cabeça ou só com corpo, começa a gritar e chorar pela casa, o mesmo acontece quando anda de baloiços e escorregas, ao início a criança não andava de escorrega, até que começámos a ir com ela e, de momento, este medo foi ultrapassado. Uma outra criança, tem medo de animais, cujo, o tamanho é superior ao seu, estima-se que tenha tido alguma má experiência com animais, especialmente com cães, pois a criança começa a gritar e a chorar desesperadamente e «sobe» o adulto o mais que pode. Por este motivo, se diz que o brincar é uma terapia, pois ajuda a criança a libertar sentimentos de stress, entre outros “ A brincadeira é, também, uma forma de inteligência infantil que possibilita o desenvolvimento da memória e da recordação voluntárias. De outra parte, funciona como uma actividade na qual o exercício da autonomia é obrigatório, tendo em vista as escolhas evidentes que são exigidas da criança. Por último, é um processo imaginativo que acciona o pensamento divergente para a resolução de problemas e situações num plano ideal e livre das pressões situacionais.” (Wajskop, 1999)<br />Tal como, a professora Ana Bela referiu numa aula, o brincar é fundamental à vida de qualquer ser, o brincar é a vida, pois é a brincar que as crianças aprendem. As crianças necessitam de brincar e quando não o fazem é muito grave, é tão grave quanto uma criança que não come e não dorme. Portanto, o brincar está na base do desenvolvimento de qualquer criança. Através do brincar, a criança desenvolve-se a nível cognitivo, físico e social. <br />Deste modo, o brincar tem como intuito, encorajar o processo de socialização, ajudar a ser curioso, proporcionar experiências e vivências que permitam “entender” que há várias formas de estar no mundo e que a criança deve respeitar o caminho dos outros.1<br />Em suma, é importante salientar que “ É importante brincar. Quando se brinca, durante um breve período de tempo é como se viajássemos fora da realidade, e <br /><br /><br />comportamo-nos como se o mundo fosse diferente. Podemos assumir a identidade e vestir a pele de outra pessoa. Pode-se imaginar que se vive noutro sítio, ou que se ocupa outro espaço físico. Cada tipo de brincadeira ensina uma nova experiência, dá uma nova visão e abre uma janela para outra realidade. Quando se brinca, podem-se cometer erros, tornar os sonhos realidade e rir de nós mesmos - tudo isso sem que ninguém nos culpe. A brincadeira permite-nos pôr de lado as preocupações diárias e ficar completamente absortos em outro mundo. Por vezes, pensa-se que brincar é só para as crianças, mas é claro, que brincar é possível - e vital - para todas as pessoas.” (Rooyackers, 1996, p.5)<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />Referências bibliográficas:<br /><br /><br /> CORDEIRO, Mário - Homo Ludens ou como aqui se defende que os bebés também brincam, Cadernos de Educação de Infância, nº 40, Dezembro, 1996.<br /> KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O Jogo e a Educação Infantil. Pioneira, 1998.<br /> ONOFRE, Pedro Soares: Antes do poder do adulto o princípio era…O Brincar e…antes da invenção da escola, o princípio era o jogo in Cadernos de Educação de Infância, Dezembro, 1996.<br /> PAIS, Natália - “ A Criança e o Brinquedo” in Cadernos de Educação de Infância, nº10, 1989.<br /> PIAGET, Jean; INHELDER, Barbel; A Psicologia da Criança; 2ª Edição; Lisboa: Edições ASA; Dezembro 1995.<br /> ROOYACKERS, Paul - 101 Jogos musicais para crianças; Mem Martins: Lyon Multimédia Edições, 1996.<br /> WAJSKOP, Gisela - Realidade educativa e inteligência infantil na brincadeira, C.E.I, nº 49, 1999Escola e Família: Parceiros Educativoshttp://www.blogger.com/profile/08339559478555547909noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3724416878625547788.post-40431802472363963662010-06-25T11:19:00.000-07:002010-06-25T11:20:26.707-07:00A importância da vinculaçãoAs questões da vinculação, constituem, por si só, uma importante componente no desenvolvimento do ser humano, sendo, também, consideradas cruciais no decorrer da relação pedagógica, visto que “Educar com afecto é tanto ou mais importante do que educar com os meios e os recursos pedagógicos ideais, para um adequado desenvolvimento das crianças.” (Esteves, 2005, p.11), pelo que se revela fundamental uma abordagem a este conceito.<br />É importante salientar, que a teoria da vinculação de Bowlby, teve como foco a teoria da impregnação e os estudos de Harlow, sobre o comportamento do macaco rhésus, criado em isolamento social, ou seja, segundo Bowlby, “(…) a vinculação é um sistema primário específico, isto é, está presente a partir do nascimento com características próprias da espécie. Tão natural como a respiração, não deriva de outra necessidade primária, tal como a satisfação das necessidades alimentares.” (cit. in Montagner, 1993, p.23). Desta forma, Bowlby entendeu que “(…) todo o comportamento de recém-nascido que tem como consequência e como função criar e manter a proximidade ou o contacto com a mãe, ou pessoa que a substitua”. (Montagner, 1993, p.23).<br />Um pouco mais tarde, surgiram os estudos realizados por Aisworth que “(…) parecem constituir, assim, uma prova do que prevê a teoria da vinculação de Bowlby: a qualidade de vinculação entre o bebé e a mãe influenciaria de maneira decisiva os outros sistemas relacionais da criança ao longo de todo o seu desenvolvimento. (Montagner, 1993, p.38).<br />Neste sentido, é-nos possível depreender que, quando a criança se depara com uma relação afectiva, em que se sente desejada e acarinhada, desenvolve sentimentos básicos de segurança e confiança quer em si própria quer nos que a rodeiam, sentimentos estes que são cruciais para o seu desenvolvimento emocional. Uma relação afectiva com estas características denomina-se por vinculação, não sendo esta cingida à relação materna, tal como é referido por Bowlby e Ainsworth, que afirmam que “(…) qualquer adulto que preste determinados tipos de cuidados em quantidade e qualidade à criança pode <br /><br /><br /><br />adquirir este estatuto.” (Esteves, 2005, p.11). É importante referenciar, ainda, que segundo Guedeney, “(…) o sistema de vinculação define-se como aquilo que mantém a proximidade e o seu corolário interno, o sentimento de segurança. Tudo o que favorece a proximidade, dando uma sensação de segurança, pertence ao comportamento de vinculação (…)” (2004, p.33). <br />Relativamente, ao processo de vinculação, no Centro de Acolhimento Temporário do Afonsoeiro, existe uma grande lacuna, tendo em conta que “(…) uma figura de vinculação é uma figura em direcção à qual a criança irá dirigir o seu comportamento de vinculação(…)” (Guedeney, 2004, p.34-35), ou seja, “(…) é susceptível de se tornar figura de vinculação qualquer pessoa que se envolva numa interacção social viva e durável com o bebé e que responda facilmente aos seus sinais e às suas aproximações.” (idem). Neste sentido, o CAT, em questão, não desenvolve uma prática que dê relevância a este processo, na minha opinião, porque não existe um trabalho de equipa coerente e linear, que é fundamental num contexto deste género. <br />Ainda alusivo à figura de vinculação, Holmes (1995) acredita que “(…) a criança tem uma tendência inata a vincular-se, em especial a uma figura, o que significa que, num grupo estável de adultos, uma das figuras irá tornar-se a figura de vinculação privilegiada” (cit. in Guedeney, 2004, p.35), o que nos indica que numa relação pedagógica equilibrada, entre o adulto e a criança deverá estar a afectividade, no entanto, é importante salientar que, a criação de uma relação deste género, passa pela forma como o adulto interage com a criança. No Centro de Acolhimento em questão, apesar da inexistência de trabalho de equipa, as crianças estão, nitidamente, vinculadas à educadora, apesar de esta não demonstrar muita afectividade para com as crianças, na minha opinião, isto acontece, pois as monitoras trabalham por turnos e, por vezes, as crianças estão dias sem ver a mesma, portanto a pessoa que está presente quando as crianças acordam nunca é a mesma, a que está presente nos momentos de higiene nunca é a mesma, a pessoa que está presente nas novas conquistas e aprendizagens de cada criança nunca é a mesma, a pessoa que deita as crianças nunca é a mesma. Por outro lado, a educadora, está na instituição todos os dias (excepto Domingos e Segundas), no período das 10h às 19h30. Para além, de ser ela a fazer a inclusão a criança no CAT, também é ela que saí com as crianças, o que a torna muito importante para as mesmas, <br /><br /><br />apesar de não fazer quaisquer cuidados higiénicos ou brincadeiras, que exijam mais do que actividades de sala, como por exemplo, não presencia momentos fundamentais como os pesadelos durante a noite<br />Contudo, apesar desta situação, neste CAT, concretamente, o facto de se saber que são “(…) são possíveis [outras vinculações] entre a criança e outras pessoas, em particular com uma puericultora ou educadora de infância na creche, e uma auxiliar educativa ou uma professora na pré-primária (…)” (Montagner, 1993, pp.223-224), descansa-nos um pouco, pois contradiz que as crianças institucionalizadas, por exemplo, as quais outrora se pensava que como não tinham contacto com a mãe, já não poderiam vincular-se a ninguém, comprometendo, negativamente, o seu desenvolvimento enquanto indivíduo. No que diz respeito à institucionalização a “(…) figura de vinculação é uma figura em direcção à qual a criança irá dirigir o seu comportamento de vinculação” (Montagner, 1993, pp.34-35) e, independentemente, do motivo pelo qual as crianças estão no CAT, não sabemos se existia ou não, uma pessoa significativa, com quem a criança estabelece-se comportamentos de vinculação, o que compromete o desenvolvimento da criança, pois tal como refere A. Guedeney, “(…) a perda de uma figura de vinculação neste período da vida representa uma mudança tão considerável que é qualitativamente diferente de uma perda que surja noutra altura da vida.” (2004, p.138). Portanto, é crucial ter em conta que “(…) a experiência precoce influencia, de facto, todo o comportamento posterior, de forma permanente” (Gomes- Pedro, 2005, p.73).<br />Desta forma, e acreditando que “(…) las experiencias de la primera infância son la base de la salud mental de la persona.” (Punset, 2008, p.120), pode deduzir-se que a “(…) estabilidade do mundo exterior, apresentada pela pessoa de vinculação, constitui a base biológica da identidade, a aquisição da permanência, o sentimento do estável (Cyrulnik, 1989, p.262).<br />Como tal, um educador nunca se poderá esquecer do porquê de cada criança estar num centro de acolhimento, consciencializando-se de que “(…) a criança sem família vive num mundo imprevisível. Em seu redor não há esse ritmo, esse regresso da mesma voz, do mesmo cheiro, do mesmo quarto, da mesma canção que desenvolve nela um sentimento de permanência. Qualquer mudança a lança no desconhecido” (Cyrulnik, <br /><br /><br />1989, p.263), cabendo, assim, ao educador minimizar o sentimento de perda. O educador deverá, assim, ter três características fundamentais, nomeadamente: congruência, aceitação incondicional positiva e empatia. A congruência implica que o educador se mostre como é na realidade, ou seja, passa por ser «verdadeiro», consigo próprio e com os outros; aceitar os outros sem o julgar é o que, vulgarmente, designamos por aceitação incondicional positiva. E cabe ao educador dar a entender que compreende o que a criança está a sentir e vivenciar – empatia. <br /> O educador deve, ainda, compreender que a criança, nesta situação, tem necessidade de procurar um objecto que a tranquilize ou um substituto de vinculação, uma vez que, “(…) o único objecto estável, a única permanência sensorial é constituída pelo seu próprio corpo” (Cyrulnik, 1989, p.263).<br />Relativamente ao meu local de estágio, já referi que considero muito difícil qualquer criança desenvolver, neste contexto, comportamentos vinculativos relativos a algum adulto, inquietando-me, as crianças que vão, directamente, da maternidade para lá e que não chegam a ter contacto com uma figura materna. Por outro lado, também é preocupante a situação das crianças que mantinham uma figura de vinculação na família, e, posteriormente, sucedeu-se uma ruptura nesse elo de ligação, quando foram retiradas do seu meio familiar. <br />Assim, compreende-se que “(…) cada bebé, cada criança, baseia o seu sentido de coerência, a sua resiliência, enfim as suas forças, no modo como se sente amado, como se sente significativo, junto de quem vive com ele, junto de quem trata de si, junto de quem o ensina, junto de quem consigo se cruza.” (Gomes - Pedro, 2005, p.11), ou seja, torna-se fundamental que, a criança, seja acompanhada por uma figura de referência, que apoie os momentos significativos da sua vida.<br />Em suma, como já referi, anteriormente, a capacidade de vinculação é uma condição necessária, contudo não se desenvolve sem que sejam criadas as devidas condições. Neste sentido, embora seja defendido que, a capacidade de vinculação é inata, também se acredita que, é necessário um conjunto de características para que ela possa emergir, concretamente, um grupo estável de adultos, ou seja, uma família, podendo esta ser biológica ou adoptiva, o que realmente importa é que funcione como um núcleo família. <br /><br /><br />Referências bibliográficas:<br /><br /><br /> CYRULNIK, Boris (1989) – Sob o signo do afecto. Colecção Epigénese e Desenvolvimento. Instituto Piaget.<br /> ESTEVES, Sofia. A afectividade e a Relação Pedagógica – Como é que nos conseguimos esquecer de algo tão fundamental como os afecto!? In Cadernos de Educação de Infância, nº73, 2005, pp.11-12.<br /> GOMES-PEDRO, João (2005) – Para um Sentido de Coerência nas Crianças. Mem Martins: Publicações Europa-América. <br /> GUEDENEY, A. (2004) – Perturbações da Vinculação na Criança Pequena in GUEDENEY, Nicole; GUEDENEY, Antoine (coord.) (2004) – Vinculação: Conceitos e aplicações. 1ª edição. Lisboa: Climepsi Editores. <br /> GUEDENEY, N. (2004) – Conceitos-Chave da Teoria da Vinculação in GUEDENEY, Nicole; GUEDENEY, Antoine (coord.) (2004) – Vinculação: Conceitos e aplicações. 1ª edição. Lisboa: Climepsi Editores. Pp.:33-43. <br /> MONTAGNER, Hubert (1993) – A Vinculação: a aurora da ternura. Lisboa: Instituto Piaget. <br /> PUNSET, Eduardo (2008) – Todo se juega antes de los 5 años in Por qué somos como somos? 2ª edição. Madrid: Aguilar. Pp.:119-132.Escola e Família: Parceiros Educativoshttp://www.blogger.com/profile/08339559478555547909noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3724416878625547788.post-49004416516982478412010-06-25T11:04:00.000-07:002010-06-25T11:38:34.325-07:00Dia do PaiAqui fica um possível trabalho a ser desenvolvido com os pais das «nossas crianças»...<br />Fi-lo na prática pedagógica deste ano lectivo e confesso que foi bastante gratificante ler as palavras dos pais/encarregados de educação dirigidas aos seus filhos. Logo à partida sabia que este trabalho poderia ser um pouco difícil, pois nem todas as pessoas têm facilidade em passar para a escrita aquilo que sentem e sei também que é algo bastante pessoal e que possivelmente alguns pais/encarregados de educação não quisessem fazer essa partilha com a equipa de sala. Mas, com efeito, esta forma “…de comunicação e de participação [pode] desempenhar um papel positivo no desenvolvimento e educação dos adultos, com efeitos na educação das crianças.” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1997: 46), partindo essencialmente do princípio de que estes textos foram posteriormente lidos às crianças, pelo menos os que nos foram entregues, que na realidade foram poucos.<br />Contudo, este é um trabalho que recomendo que façam.<br /><br /><br /><strong>Pai…<br /></strong>Meu amigo brincalhão.<br />És tão grande, mas…<br />Cabes no meu coração.<br /><br />Olá papá!<br />Uma vez que se aproxima um dia tão especial…<br />Gostava que me escrevesses algumas palavras…<br />E lembra-te que um dia vou poder lê-las…sabias!?<br /><br /><br />Para mim, ser pai é… <br />____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ <br /> Para o meu filho(a) __________________Escola e Família: Parceiros Educativoshttp://www.blogger.com/profile/08339559478555547909noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-3724416878625547788.post-86205222248871570032010-06-25T11:01:00.000-07:002010-06-25T11:04:15.961-07:00<p align="justify"><a href="http://4.bp.blogspot.com/_YPkBJAqa1hw/TCTveaXcGBI/AAAAAAAAAFQ/nU49DJBanTo/s1600/4.bmp"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5486773551796852754" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; WIDTH: 270px; CURSOR: hand; HEIGHT: 204px; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="http://4.bp.blogspot.com/_YPkBJAqa1hw/TCTveaXcGBI/AAAAAAAAAFQ/nU49DJBanTo/s320/4.bmp" border="0" /></a></p><br /><br /><div align="center"><strong>Ser educadora de infância</strong><br /><br />Dar amor e ternura… a troco de um sorriso<br />Viver simplesmente por essa paixão<br />Pintar um quadro de emoções<br />Fazer crescer e ensinar a sentir<br /><br />Desenhar nos corações um futuro<br />De mãos dadas<br />Abraço forte e sincero<br />Azáfama de sentimentos<br /><br />Conquistar dia a dia aquele projecto<br />E mais aquele, e outro ainda…<br />Sonhados e inspirados<br />Na imaginação de cada criança<br /><br />Um sincero agradecimento<br />Desta dança e contradança<br />Àqueles com quem também cresci<br />A todos os meus meninos…<br /><br />(Andreia Jardim – Educadora de Infância In Newsletter da Associação de Pais e Encarregados de Educação dos Alunos do Colégio do Vale)</div>Escola e Família: Parceiros Educativoshttp://www.blogger.com/profile/08339559478555547909noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3724416878625547788.post-13132338433193892172010-06-25T09:51:00.000-07:002010-06-25T11:04:37.206-07:00Para Reflectir!<div align="center"><span style="color:#993399;">"<strong>A Escola deve apoiar-se nas experiências vividas<br />pela criança no seio da família e crescer<br />gradualmente para fora da vida familiar;<br />deve partir das actividades que a criança<br />vivencia em casa e continuá-las... É tarefa<br />da escola aprofundar e alargar os valores<br />da criança, previamente desenvolvidos<br />no contexto da família.”<br />in Educar a Criança<br />John Dewey, 1897</strong></span> </div>Ana Filipahttp://www.blogger.com/profile/15172784654286193976noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3724416878625547788.post-61323905074762066772010-06-25T08:58:00.000-07:002010-06-25T08:58:55.517-07:00Hoje as Crianças, Amanhã o Mundo<a href="http://www.aidglobal.org/index.php?o=999&link=91">Hoje as Crianças, Amanhã o Mundo</a>Escola e Família: Parceiros Educativoshttp://www.blogger.com/profile/08339559478555547909noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3724416878625547788.post-22502467346418010722010-06-25T08:51:00.000-07:002010-06-25T11:06:26.540-07:00Para Reflectir!<span style="font-family:verdana;color:#33cc00;"><strong>"Se você passar por uma guerra no trabalho, mas tiver paz quando chegar em casa, será um ser humano feliz. Mas, se você tiver alegria fora de casa e viver uma guerra na sua família, a infelicidade será sua amiga" </strong></span><br /><br /><a class="autor" href="http://www.pensador.info/autor/Augusto_Cury/"><span style="font-family:verdana;color:#33cc00;"><strong>Augusto Cury</strong></span></a>Ana Filipahttp://www.blogger.com/profile/15172784654286193976noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3724416878625547788.post-76280093630696934912010-06-25T08:47:00.000-07:002010-06-25T10:59:19.000-07:00Mamudo o Herói Surdo<a href="http://1.bp.blogspot.com/_1A_H0gUjNq4/TCTshjgUD7I/AAAAAAAAAEo/rH9N4XIzqVY/s1600/AFR02.jpg"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5486770307254718386" style="FLOAT: left; MARGIN: 0px 10px 10px 0px; WIDTH: 221px; CURSOR: hand; HEIGHT: 320px" alt="" src="http://1.bp.blogspot.com/_1A_H0gUjNq4/TCTshjgUD7I/AAAAAAAAAEo/rH9N4XIzqVY/s320/AFR02.jpg" border="0" /></a><br /><br /><div align="justify"><a href="http://escoladereferencia.blogs.sapo.pt/46119.html"><span style="font-family:trebuchet ms;color:#000000;">Mamadu, o Herói Surdo</span></a><span style="font-family:trebuchet ms;color:#000000;"><br /></span><a href="http://fotos.sapo.pt/JSQVq4uGmpEUHGHeEn2B" target="_blank"></a><a href="http://fotos.sapo.pt/JSQVq4uGmpEUHGHeEn2B" target="_blank"></a><span style="font-family:trebuchet ms;color:#000000;">Este é um outro livro de referência para a comunidade surda. A autora é Marta Morgado, que com esta história pretendeu prestar uma homenagem a todas as crianças surdas, oriundas de países africanos, que deixaram as suas famílias para vir estudar para Portugal.<br />A acompanhar o livro existe um DVD com a história de Mamadu em LGP e ainda com testemunhos reais de antigos alunos do CED Jacob Rodrigues Pereira, que também passaram por esta experiência: Amílcar Furtado, Abubacar Turé, Jorge Benge, Benvinda Kissanga, Gracelindo Pereira, Helder Duarte e Nelson Sereno, Iruénia Oliveira e Jonas Timas.<br /><br />A história de Mamadu é muito bonita. Ele era um menino surdo que vivia na Guiné-Bissau. Os pais queriam o melhor para ele e procuraram ajuda, mas a ajuda naquele país era muito difícil, pois ninguém sabia o que era ser surdo. Então os pais pediram ajuda ao governo para enviar o filho para Portugal, para que ele tivesse escola. Tudo era difícil, não podiam emigrar juntos. Mamadu só tinha cinco anos, era demasiado novo para se afastar da família, mas alguma coisa tinha de se fazer. Mamadu precisava de aprender coisas, aprender a escrever, mas no país dele não havia uma escola para surdos. Um dia, o presidente daquele país, ofereceu-lhe uma viagem de avião. Os pais ficaram felizes, havia esperança para o seu filho e mais tarde ele poderia voltar para o seu país. Também ficaram tristes, porque o filho ia partir para longe deles. Mamadu ficou triste por se afastar da família, queria o colo da mãe. Mas logo recuperou a felicidade quando chegou à escola de meninos surdos. Sempre que chegava um menino ou uma menina nova, todos os meninos surdos reuniam-se à sua volta, faziam muitas perguntas e depois convidavam-no a brincar. E foi assim que aconteceu com Mamadu. Viveu naquela escola com outras crianças surdas que também, ou não tinham pais, ou cujas famílias estavam longe. Ele tinha um sonho, voltar para a sua terra natal e ser professor de surdos, para que as outras crianças não fossem obrigadas a ficar longe dos seus pais e dos seus irmãos. E assim aconteceu…<br /><br />Este é apenas um resumo. Leiam a história na íntegra e façam-na chegar aos alunos surdos.<br /><br />Bibliografia:<br />Morgado, Marta (2007) Mamadu, O Heroi Surdo. Lisboa: Surd'Universo.<br /><br />Informação Retirada de:</span><a href="http://escoladereferencia.blogs.sapo.pt/21892.html"><span style="font-family:trebuchet ms;color:#000000;">http://escoladereferencia.blogs.sapo.pt/21892.html</span></a></div>Ana Filipahttp://www.blogger.com/profile/15172784654286193976noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-3724416878625547788.post-91383962245135108072010-06-25T07:20:00.000-07:002010-06-25T10:59:07.187-07:00Uma Actividade em «Comunidade»<a href="http://2.bp.blogspot.com/_YPkBJAqa1hw/TCTr_bh-GkI/AAAAAAAAAFI/LzuIQmsrZtQ/s1600/3.bmp"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5486769720998632002" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; WIDTH: 307px; CURSOR: hand; HEIGHT: 232px; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="http://2.bp.blogspot.com/_YPkBJAqa1hw/TCTr_bh-GkI/AAAAAAAAAFI/LzuIQmsrZtQ/s320/3.bmp" border="0" /></a><br /><div><a href="http://4.bp.blogspot.com/_YPkBJAqa1hw/TCTr_N91tHI/AAAAAAAAAFA/pxrBa27ZgkI/s1600/2.bmp"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5486769717357425778" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; WIDTH: 308px; CURSOR: hand; HEIGHT: 232px; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="http://4.bp.blogspot.com/_YPkBJAqa1hw/TCTr_N91tHI/AAAAAAAAAFA/pxrBa27ZgkI/s320/2.bmp" border="0" /></a><br /><br /><div><a href="http://3.bp.blogspot.com/_YPkBJAqa1hw/TCTr--_x09I/AAAAAAAAAE4/odGraUenpuM/s1600/1.bmp"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5486769713339028434" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; WIDTH: 307px; CURSOR: hand; HEIGHT: 232px; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="http://3.bp.blogspot.com/_YPkBJAqa1hw/TCTr--_x09I/AAAAAAAAAE4/odGraUenpuM/s320/1.bmp" border="0" /></a><br /><div><strong>Data:</strong> 27 de Abril de 2010<br />· Período da manhã<br /><div><br /><div><strong>Actividade:</strong><br />· História Ainda Nada?<br /></div><div><strong>Momento da Rotina:</strong><br />· Actividades livres/orientadas/planeadas<br /></div></div><div><div><strong>Participantes:<br /></strong>· Sala Parque<br />· 1ª Sala de Actividades<br />· 2ª Sala de Actividades<br />· Raquel (estagiária)<br /></div><br /><div><strong>Local:</strong><br />· Área do sossego<br /></div><br /><div><strong>Faixa Etária:</strong><br />18/30 meses<br /><br /><strong>Objectivos </strong><br />Objectivos gerais: (áreas a desenvolver)<br />- Formação Pessoal e Social;<br />- Conhecimento do Mundo;<br />- Expressão e Comunicação (Linguagem Oral e Abordagem à Escrita).<br /><br />Objectivos específicos:<br />- Desenvolver a cooperação (a capacidade de equilibrar as próprias necessidades com as dos outros, em grupo);<br />- Adquirir sensibilização para as ciências (processo de germinação);<br />- Descobrir o mundo que a rodeia (ambiente natural);<br />- Interessar-se por ouvir e comunicar;<br />- Conhecer e utilizar vocabulário referente a diferentes temas e situações (processo de germinação, sementes, água, regar, terra, sol, …);<br />- Conhecer histórias;<br />- Seguir a ordem cronológica na narração de uma história e enumerar sequencialmente cenas significativas da mesma.<br /><br /><strong>Recursos Humanos</strong><br />- Grupo de crianças;<br />- Raquel (estagiária).<br /><br /><strong>Recursos Materiais</strong><br />- Computador (portátil);<br />- Datashow;<br />- Tela branca (extensível);<br />- História “Ainda Nada?” (em power point);<br />- Fotografias da visita ao Jardim Zoológico.<br /><br /><strong>Estratégias</strong><br />- Convidar a Sala Parque e a 2ª Sala de Actividades para virem assistir à história;<br />- Preparar a sala e montar os materiais previamente, sem as crianças estarem presentes;<br />- Solicitar às crianças que se sentem no chão da sala, de forma aleatória, mas em frente à mesa do computador e do datashow;<br />- Posicionar-me atrás das crianças, junto à mesa do computador e do datashow, de modo a que as crianças se centrem na história, olhando para a tela, e não em mim, enquanto narradora;<br />- Com a ajuda de uma das crianças, deslocar-me à frente e mostrar dois dos «nossos» Relvinhas, um com e outro sem «cabelo», explicando às restantes crianças presentes como os fizemos e comparando-os;<br />- Passar as fotografias da visita ao Jardim Zoológico.<br /><br /><strong>Descrição</strong><br />- De manhã, enquanto as crianças estavam a brincar no recreio, permaneci na sala a preparar e a montar todos os materiais necessários;<br />- Depois, fui avisar a educadora São de que já tinha tudo pronto, dizendo-lhe que as crianças já poderiam ir entrando na sala;<br />- E assim foi… As crianças começaram a entrar e a sentar-se, segundo as indicações dos adultos;<br />- Como introdução à história e tendo em conta que em todas as salas está a ser trabalhado o processo da germinação, apesar de em diferentes formas (Relvinhas; germinação do feijão), eu e o Diogo mostrámos os «nossos» Relvinhas às restantes crianças, explicando-lhes como fizemos e o porquê de um já ter «cabelo» e o outro não.<br />- Comecei então a contar a história “De manhã, bem cedo…”.<br />- Por fim, depois de ter terminado a história, «juntando o útil ao agradável», aproveitei o facto de ter o computador e o datashow instalados para passar as fotografias da visita ao Jardim Zoológico, possibilitando que as crianças as vissem.<br /><br /><strong>Avaliação<br /></strong>A escolha desta história foi previamente pensada, pois tive a preocupação de contar uma história que fosse de encontro ao que tenho vindo a desenvolver juntamente com as crianças, refiro-me à construção dos Relvinhas e ao respectivo processo de germinação.<br />A história Ainda Nada? Foi contada às crianças da «minha sala» e às de mais duas salas, da Sala Parque e da 2ª Sala de Actividades. Como tal, foi-lhes feito o convite para virem também assistir à história, partindo do princípio que também nestas salas está a ser trabalhada a germinação, mas do feijão.<br />Esta história foi contada utilizando um suporte diferente, que não o livro. Ao contar a história através do computador e do datashow, dei a possibilidade às crianças de contactarem com um meio audiovisual diferente. E, de facto, nunca tinha sido contada uma história recorrendo a estes materiais. De acordo com as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (1997: 72) “A educação para os media é uma das vertentes da Formação Pessoal e Social e do Conhecimento do Mundo.” Como tal, penso que é importante, por vezes, facultarmos às crianças meios audiovisuais diferentes.<br />As crianças foram todas muito receptivas, embora conseguisse cativar mais a atenção de umas do que de outras. Quando eu estava a contar a história as crianças permaneceram atentas e interessadas, mantendo os olhos fixos na tela onde estava a ser projectada a história. Segundo FLORÊNCIO (2009: 25) “É na infância que as crianças têm a melhor oportunidade para ter acesso a leituras sem sensacionalismos (…) É nesta fase que elas melhor a absorvem, tirando partido do seu grande conteúdo imaginativo que as ajuda não só na interiorização das palavras e das letras mas também no seu processo de crescimento interior…”<br />Mas, a dada altura, as crianças começaram a ficar irrequietas e a querer mudar de lugares, pelo que as educadoras e as auxiliares foram pedindo às crianças que permanecessem atentas à história. Como se sabe estas crianças ainda não se conseguem manter atentas e concentradas durante muito tempo, por isso há que fazer as coisas de forma a evitar que elas fiquem impacientes.<br />Apesar de as crianças estarem um pouco distraídas, penso que fui capaz de dinamizar bem a história. Contudo, para além das ilustrações que foram mostradas, julgo que teria resultado se tivesse colocado um som de fundo, de modo a captar ainda mais a atenção dos grupos. No entanto, foi visível o entusiasmo das crianças com o simples facto de irmos assistir a uma história recorrendo a um dispositivo diferente.<br />É de frisar que esta história explica de forma bastante sucinta e clara o processo da germinação e a minha intenção era levar as crianças a compreenderem, de melhor forma, e a associarem a história ao que tinham feito aquando a construção dos Relvinhas. Daí ter decidido pedir a uma das crianças da «minha sala» que fosse comigo à frente mostrar às restantes crianças os Relvinhas e comparando um com e outro sem «cabelo».<br />No final, aproveitei ainda para passar as fotografias da visita ao Jardim Zoológico, realizada na passada terça-feira.<br />Em suma, esta actividade decorreu com muita alegria e satisfação, por parte das crianças.<br />É importante não esquecer que estas actividades podem sempre partir do adulto, uma vez que “…são eles que estão mais bem colocados para ajudar as crianças, desde que reconheçam a importância de falar e ouvir, e compreendam claramente os laços que podem ser criados com a leitura…” (RILEY cit. In SIRAJ-BLATCHFORD, 2007: 42).<br /><br /><strong>Referências Bibliográficas</strong><br />Referências bibliográficas baseadas na norma portuguesa 405 (NP405).<br />Ordenadas por ordem alfabética.<br /><br />· FLORÊNCIO, Dina – A importância da leitura. Coisas de Criança: O Guia para Pais e Educadores. N.º 16. Venda do Pinheiro. ISSN 0873-3031. Fevereiro 2009.<br />· MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Departamento da Educação Básica, 1997. ISBN 972-742-087-7.<br />· SIRAJ-BLATCHFORD, Iram – Manual de Desenvolvimento Curricular para a Educação de Infância. 1.ª edição. Lisboa: Texto Editora, 2004. ISBN 972-47-2471-9. <strong><br /></div></strong></div></div></div></div>Escola e Família: Parceiros Educativoshttp://www.blogger.com/profile/08339559478555547909noreply@blogger.com0